教師制度性話語權(quán)到個體性話語權(quán)的嬗變

教師制度性話語權(quán)與個體性話語權(quán)存在著辯證的關(guān)系，二者相輔相成，前者是后者的基礎(chǔ)，后者則對前者有能動的反作用。但是，教師制度性話語權(quán)實際上在教學(xué)中只是一種虛假權(quán)威，異化現(xiàn)象比比皆是。因此，我們急需從喚醒教師主體意識、進(jìn)行自我反思、還學(xué)生話語權(quán)三個方面著手進(jìn)行教師個體性話語權(quán)的重新構(gòu)建。

教師制度性話語權(quán) 教師個體性話語權(quán) 異化 回歸

一、制度性話語權(quán)與個體性話語權(quán)

1.教師制度性話語權(quán)與個體性話語權(quán)的概念

學(xué)界通常所說的話語權(quán)其實包含兩層含義：話語權(quán)利與話語權(quán)力。前者指應(yīng)然狀態(tài)的話語權(quán)，預(yù)示著人人平等；后者則是現(xiàn)實狀態(tài)的話語權(quán)，是更深層次的含義。平等話語權(quán)利的實現(xiàn)需要話語權(quán)力作支撐，正像?？滤f：“話語是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰有發(fā)言權(quán)，誰無發(fā)言權(quán)”。因此話語不僅僅是通過語言符號表達(dá)個體的思想、情感和態(tài)度等內(nèi)容，更重要的是它本身代表了一種權(quán)力。失去了話語權(quán)就喪失了作為人的一種基本權(quán)利，也失去了某種權(quán)力。本文所述的教師話語權(quán)主要是教師的話語權(quán)力。教師的話語權(quán)是指在課堂教學(xué)中教師通過話語表達(dá)自己的知識、思想、情感等內(nèi)容并對學(xué)生產(chǎn)生一定的影響。在課堂教育教學(xué)實踐中教師的話語權(quán)主要表現(xiàn)為制度性話語權(quán)與個體性話語權(quán)。

教師的制度性話語權(quán)是國家、社會和教育部門賦予的權(quán)力，是用來傳播國家主流意識形態(tài)、體現(xiàn)國家意志和社會價值取向、維持正常的教育教學(xué)活動并將課程知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個人知識的權(quán)力。

教師的個體性話語權(quán)與制度性話語權(quán)有所不同，是教師在個人知識與教學(xué)實踐的基礎(chǔ)上，作為課程的參與者之一，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自我理解和個人感悟，用自己的話語進(jìn)行課程表達(dá)與再造的權(quán)力。由此，教師的個體性話語權(quán)是教師主體意識的體現(xiàn)。

2.教師制度性話語權(quán)與個體性話語權(quán)的辯證關(guān)系

第一，二者相輔相成、缺一不可。

制度性話語權(quán)是一種被限制的話語權(quán)，而個體性話語權(quán)卻注重教師教學(xué)實踐經(jīng)驗和情感的表達(dá)，似乎二者是相互對立的，其實教師制度性話語權(quán)與個體性話語權(quán)二者相輔相成、缺一不可。教育是一種培養(yǎng)人的活動，教師承擔(dān)著學(xué)生社會化的重要職責(zé)，教師的制度性話語權(quán)尤為重要。教師要實現(xiàn)外在社會法則、社會道德向?qū)W生內(nèi)在法則、內(nèi)在品格的轉(zhuǎn)化，并影響學(xué)生的未來，使其終生受益，就必須依賴于制度性話語權(quán)實現(xiàn)教育的社會歷史使命。然而作為傳遞社會法定知識的代言人，教師只有對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行自我理解和闡釋，并用個體性話語進(jìn)行表達(dá)，才能引起學(xué)生的共鳴和接受，那么教師的個體性話語權(quán)同樣是必不可少的。

第二，制度性話語權(quán)是個體性話語權(quán)得以發(fā)揮的基礎(chǔ)。

由于教師的制度性話語權(quán)是國家和社會賦予的話語權(quán)，其話語有具體的要求和標(biāo)準(zhǔn)，一旦變得隨意，就無法保障我們的教育順利實現(xiàn)國家意志，傳播社會主流意識形態(tài)。個體性話語權(quán)可以根據(jù)教師的主體意識表現(xiàn)出一定的隨意性，但這種隨意性同樣是具有一定的“被限制性”的，同樣需要以政策和法律來約束和保障。因此，制度性話語權(quán)是個體性話語權(quán)的前提和基礎(chǔ)，只有建立在制度性話語的基礎(chǔ)上，個體性話語權(quán)的功能才能得以正常發(fā)揮，才能彰顯教師的個人魅力。

第三，個體性話語權(quán)對制度性話語權(quán)具有能動的反作用。

個體性話語權(quán)對制度性話語權(quán)具有一定的反作用，這種反作用有積極的，也有消極的。如果個體性話語在制度性話語基礎(chǔ)上，通過教師個體經(jīng)驗和情感將社會規(guī)范和意識形態(tài)等法定知識內(nèi)化為學(xué)生的思想意識，就有利于教育的社會歷史使命的實現(xiàn)。教師的個體性話語權(quán)還可以對制度性話語所傳達(dá)的知識中存在的不符合社會和學(xué)生發(fā)展實際的內(nèi)容進(jìn)行取舍和改正。當(dāng)然，有時個體性話語權(quán)也表現(xiàn)出一定的負(fù)面作用，譬如有的老師對制度性話語傳達(dá)的知識的理解出現(xiàn)偏差甚至謬誤，或?qū)δ承┥鐣F(xiàn)象的理解有些偏頗，一旦將這些思想通過個體性話語傳遞給學(xué)生，就將對教師制度性話語產(chǎn)生一定的消解。

二、教師制度性話語權(quán)的異化

1.窘迫：社會法定知識的傳聲筒

教師通常被認(rèn)為是“國家的代言人”、“人類靈魂的工程師”，因此，教育活動必須體現(xiàn)國家意志，傳達(dá)社會基本價值。教師也必須通過一系列代表國家意志進(jìn)行的考核，接受國家主流價值觀并具備國家主張的政治、思想、道德素質(zhì)。此外，我國的基礎(chǔ)教育課程是由國家教育部門統(tǒng)一發(fā)布的，教材也是國家教育部門組織編寫或?qū)徍说?，所以教師的思想觀念和行為活動都被圈定在了一定的框架之內(nèi)。在制度性話語權(quán)的規(guī)約下，教師并不是話語權(quán)的真實主體，其處在一種尷尬或窘迫的狀態(tài)，只能無奈地放棄自己本來可以行使的話語權(quán)利，做出一定的屈服，將自己的話語限定在社會法定知識的空間里。所以，現(xiàn)實中的教師似乎只是權(quán)勢話語的服從者、傳聲筒和具體執(zhí)行者，遠(yuǎn)離了其在教育世界里本應(yīng)該承擔(dān)的“釋疑、解惑”等責(zé)任。

2.無奈：學(xué)生話語權(quán)的假性賦予

為了實現(xiàn)教育目標(biāo)，教師制度性話語權(quán)往往通過控制教學(xué)過程來維護“傳統(tǒng)權(quán)威”，但這種權(quán)威只代表一種社會關(guān)系，并不意味著教師一定擁有個體的話語權(quán)利。在課堂教學(xué)過程中，鑒于素質(zhì)教育和新課改對于學(xué)生主體意識的呼聲，教師“被迫”給予學(xué)生一定的話語權(quán)，但這種話語權(quán)在教師制度性話語權(quán)語境下常常表現(xiàn)為假性賦予。有的教師將教學(xué)內(nèi)容以提問的形式單向考問學(xué)生，卻很少給學(xué)生質(zhì)疑問難、暢所欲言的機會。學(xué)生發(fā)言后，教師常常急于做出評判，對于學(xué)生的不完整回答、模糊回答或錯誤回答往往持否定、甚至批評的態(tài)度。有的教師為了突出新課程有關(guān)“尊重學(xué)生”、“還學(xué)生以學(xué)習(xí)的主動權(quán)和選擇權(quán)”等理念，常常預(yù)設(shè)各種條件，使學(xué)生跟著自己或教案走，給予學(xué)生的話語權(quán)也往往表現(xiàn)為一種預(yù)設(shè)式的假性賦予。這種預(yù)設(shè)式的假性賦予的話語權(quán)，看似師生互動，實則是異化了的話語權(quán)，除了不能激發(fā)學(xué)生的積極性，還有可能引起學(xué)生的逆反。

3.教師制度性話語權(quán)異化的原因探析

第一，教師制度性話語中較為缺乏個體意識。endprint

因為制度性話語具有一定的標(biāo)準(zhǔn)和要求，教師必須以一種“公共”的身份傳遞“合情合理”的共識，所以，教師常常將個體經(jīng)驗摒棄在課堂之外，課堂和日常生活被教師活生生地剝離開來，從而成為相對獨立的場所。教師的制度性話語僅僅體現(xiàn)為代表知識的符號，沒有成為師生之間情感交流與心靈對話的載體和媒介。教師的制度話語權(quán)成了公共框架的附庸，由于個體意識的缺乏而出現(xiàn)了異化現(xiàn)象，教師被制度性話語權(quán)所左右。課堂教學(xué)中，教師往往以“老師”自稱，很少用“我”、“我們”等，話語中的“第一人稱”就這樣不自覺地喪失了，從一定意義上這可以看作是現(xiàn)代教師權(quán)力話語的失落。

第二，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教師知識權(quán)威的消解。

傳統(tǒng)社會的教育活動中，教師的制度性話語權(quán)造就了教師的傳統(tǒng)權(quán)威和知識權(quán)威，而網(wǎng)絡(luò)社會則逐漸轉(zhuǎn)變成為師生之間主動選擇的過程。網(wǎng)絡(luò)作為知識的來源可以滿足學(xué)生各種好奇心和求知欲，而且利用起來更豐富、更方便、更快捷，逐漸消解了教材作為教育信息中心的地位。此外網(wǎng)絡(luò)條件下的教育活動不受任何實體的限制，學(xué)生可以在網(wǎng)絡(luò)上自主地搜索和選擇有用的信息與知識。這種情況也使得教師的權(quán)威逐漸被消解。

第三，單一的教學(xué)語言模式使得教師制度性話語缺乏感染力。

正像大教育家蘇霍姆林斯基所說：“教師的語言是一種什么也代替不了的影響學(xué)生心靈的工具，教學(xué)的藝術(shù)首先是說話的藝術(shù)?！闭Z言是教育存在的根本方式，當(dāng)前，我國的課堂教學(xué)主要通過語言來開展，教師的話語權(quán)往往取決于教師的語言表達(dá)能力。然而，傳統(tǒng)社會中教師特定的社會角色，使得其主導(dǎo)話語必然反映社會的主流意識，教學(xué)語言模式在其內(nèi)容和形式上都具有嚴(yán)格的規(guī)范和鮮明的特點，這就意味著在制度性話語權(quán)語境下教師只能灌輸和遵從。但這種單一的教學(xué)語言模式在當(dāng)下社會環(huán)境中無法融入學(xué)生的文化語境。

三、教師個體性話語權(quán)的缺失

在制度性話語權(quán)占主體但又存在異化現(xiàn)象的時代，教師的個體性話語權(quán)當(dāng)然不會被高揚，而且在“回歸學(xué)生話語權(quán)”的呼聲中，教師個體話語權(quán)在一定程度上更為缺失。教師的個體話語往往依附于制度性話語，往往被權(quán)勢話語、理性話語和專家話語所掩蓋，只能用自己的嘴來說別人的話，由此，也使得教學(xué)過程缺乏激情和活力，知識的傳授變?yōu)楹唵纬尸F(xiàn)和重復(fù)。一旦教師的話語失去了作為教育主體的精神體驗，教師也就淪為了知識的“存儲器”。教師常常將自己游離于課堂教學(xué)之外，似乎在以一種中立的態(tài)度傳播社會法定知識。教師常常以一種公共身份出現(xiàn)，代表的往往是教師集體發(fā)言，而不是教師自身的發(fā)言。師生之間不是“我—你”主體間的對話關(guān)系，而是一種內(nèi)化了的權(quán)力關(guān)系。教師個體性話語權(quán)的喪失引發(fā)了主體性的喪失和自我意識的缺乏。

在教師個體性話語權(quán)缺失的情境下，教師作為教育世界的實踐者、引導(dǎo)者和建構(gòu)者，卻成為了教育實踐研究的旁觀者、消費者甚至是失語者。他們的個體性話語被限制在理性和教育權(quán)威話語所許可的范圍之內(nèi)，而缺乏自我意識，由此也帶來了缺乏反思、批判與創(chuàng)新的照本宣科現(xiàn)象。最終教師只好借助課堂教學(xué)中對學(xué)生言行的控制來維護自己的權(quán)威，但這又帶來了學(xué)生話語權(quán)的缺失和異化。由此可見，必須在堅持教師制度性話語權(quán)的基礎(chǔ)上消解其異化現(xiàn)象，同時逐漸回歸教師個體性話語權(quán)。

四、教師個體性話語權(quán)的回歸

1.喚醒教師的主體意識

重構(gòu)教師的個體性話語權(quán)，必須注重教師主體意識的培養(yǎng)，促使其自我意識的覺醒，發(fā)揮教師的積極性和主動性，建立師生之間真正的民主、平等的對話關(guān)系。在教育教學(xué)過程中，教師在做好“社會法定知識的傳聲筒”的同時，必須意識到課堂教學(xué)過程中自身的主體性，應(yīng)該有自己的主觀追求和創(chuàng)造意識。教師不僅是在為社會服務(wù)，還要構(gòu)建自己的精神家園，并將自己的思想意識傳遞給學(xué)生，這就要借助個體性話語權(quán)來實現(xiàn)。教師主體意識的覺醒是發(fā)展教師自主性的關(guān)鍵所在，教師必須對自己以及所身處的實踐世界有更多覺知，能夠質(zhì)疑、挑戰(zhàn)習(xí)以為常的做法、現(xiàn)象。教師還要意識到課堂是其個人生活的延伸，而并非相脫離，課堂是教師個人經(jīng)驗得以增長的時空范圍。教師應(yīng)該借助個體性話語，以個人的經(jīng)驗、情感、意識感染學(xué)生。如果缺乏主體意識，教師的個體性話語權(quán)就只能停留在理論和口號層面。

2.做一個善于反思的人

反思是對日常生活合理性的詢問、發(fā)問與追問。反思是件好事，反思并不都是質(zhì)疑和否定，反思中也有改進(jìn)和完善。為了不至于淪為教育領(lǐng)域的“被規(guī)訓(xùn)者”和“理論話語的傳聲筒”，教師要做一個善于反思的人。教師要積極反思制度性話語權(quán)異化的原因，反思個體性話語權(quán)缺失的原因，積極尋求回歸個體性話語權(quán)的有效途徑。譬如專業(yè)能力提高。新課改雖然從制度上給予了教師更多的話語權(quán)，但教師是否有能力表達(dá)自己的話語還是個未知數(shù)。個體性話語權(quán)的真正回歸除了有賴于制度的包容之外，還需要教師的內(nèi)涵來保障。這種內(nèi)涵的持續(xù)獲得有賴于教師的專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展的根本宗旨和目標(biāo)是為了發(fā)展教師，實質(zhì)是教師教育意識的覺醒及對職業(yè)生涯的整體反思。教師要追求自我超越，致力于終身學(xué)習(xí)，注重學(xué)習(xí)眾家之長，構(gòu)建自身的理論研究特色。這種反思而后行，無疑是一種有效提高教師個體性話語權(quán)的途徑。

3.還給學(xué)生話語權(quán)

學(xué)生話語權(quán)和教師話語權(quán)是密不可分的，為了保障真正獲得教師個體性話語權(quán)，需要還給學(xué)生課堂話語權(quán)。在新課程背景下，師生關(guān)系不再是“主—客”關(guān)系，而是“主—主”關(guān)系，是走向主體間性的師生關(guān)系，師生之間的課堂交往過程也由原來的“師→生”單向交流逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤皫?？圮生”之間的雙向互動。師生關(guān)系的主體間性轉(zhuǎn)變意味著原先以“客體”（如教學(xué)資料、設(shè)備和手段等）進(jìn)行溝通和對話的機制正在發(fā)生變革，學(xué)生將在平等、和諧、民主的課堂氛圍中獲得更多的參與機會和話語權(quán)，只有在這種關(guān)系中，學(xué)生的學(xué)習(xí)才不僅僅是知識的接受過程，而且還包括提出問題、分析問題和解決問題等過程，此時學(xué)生獲得了話語權(quán)也就獲得了獨立思考的空間，這對于提高課堂積極性和有效性大有益處。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：賈美艷（1986-），女，內(nèi)蒙古包頭人，江蘇鹽城師范學(xué)院經(jīng)濟法政學(xué)院助教，碩士。]

【責(zé)任編輯 白文軍】endprint