近代以來，隨著科學(xué)與經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代社會經(jīng)歷了一系列重大變化。立足于主客二分哲學(xué)基礎(chǔ)的現(xiàn)代教育面對社會變革的巨大沖擊，矛盾重生。海德格爾一反西方兩千多年的哲學(xué)傳統(tǒng)，尋求回到蘇格拉底以前主客尚未二分的思想，指出存在并非主客二元分明。他對于存在之“在世之在”的思考予以教育諸多啟示，啟示教育應(yīng)培養(yǎng)“在世之人”，應(yīng)注重營造育人的“整體氛圍”，并引導(dǎo)學(xué)生以將來為導(dǎo)向進(jìn)行本真籌劃，達(dá)到知行合一的狀態(tài)。

存在 主客二分 在世之在 境域化格式 知行合一

近代以來，隨著科學(xué)與經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，現(xiàn)代社會在政治、經(jīng)濟(jì)和文化等方面發(fā)生了翻天覆地的變化。社會巨大變革對教育產(chǎn)生了猛烈的沖擊，教育在適應(yīng)社會變革需求和保持文化傳承、培育新人的獨立性之間產(chǎn)生矛盾，陷入重重危機(jī)。從培育內(nèi)容上來看，學(xué)生道德信仰缺失，人文修養(yǎng)弱化；從教育目標(biāo)來看，教學(xué)機(jī)構(gòu)偏重技術(shù)技能教育，忽略人文精神培養(yǎng)；從學(xué)校和社會的關(guān)系來看，教育過分注重市場經(jīng)濟(jì)效益的導(dǎo)向，導(dǎo)致學(xué)術(shù)體制功利化，學(xué)術(shù)呼喚自由之聲不絕于耳。由此可以看出，在科學(xué)技術(shù)占主導(dǎo)因素、以經(jīng)濟(jì)利益為導(dǎo)向的社會大背景下，教育逐漸迷失了自身的方向。海德格爾對“命運(yùn)”和“存在”的思索，不僅對當(dāng)代教育的走向有根本性引領(lǐng)的作用，更于重重矛盾中予以當(dāng)代教育深刻的啟示。

一、現(xiàn)代教育立足的哲學(xué)基礎(chǔ)及海德格爾“存在”思想的深刻性

傳統(tǒng)西方哲學(xué)認(rèn)為主體和客體二分，從認(rèn)識論上講就是主體認(rèn)識世界?，F(xiàn)代教育沿襲這一程序，將學(xué)生定位為“認(rèn)知主體”，將知識定位為客觀對象，使認(rèn)知主體研究客體對象、獲取學(xué)科知識就是最主要的教學(xué)活動。

海德格爾一反西方兩千多年的哲學(xué)傳統(tǒng)，尋求回到蘇格拉底以前主客尚未二分的思想，認(rèn)為存在并非主客二元分明，而是以某種方式深刻地包含著二者。海德格爾用“Dasein”一詞來表示“存在”，“Da”的含義是“這里”（此）、“那里”（彼）、“那時”、“這時”，sein一般理解為“存在”，因此存在又稱之為此在或緣在，與世界的關(guān)系是“在世之在”，也即在世界中存在。按照海德格爾的觀點，人和世界從根本上是連在一起的，人從根本上是卷入到“在世界中存在”的存在者。人的“在世”實際上是人和世界的相互維持，人以一種完全投入的方式?jīng)]入這個世界里，與這個世界相互牽連。

在科學(xué)技術(shù)成為當(dāng)今社會生活主流的大環(huán)境下，立足于“主客二分”的教育采取流程化的教學(xué)方式和易于評估的考核模式，顯然受到科學(xué)實驗思路和經(jīng)驗的深刻影響。但對于教育來說，關(guān)鍵部分不僅在于“教”，而更在于“育”，如果忽略了人文、道德、藝術(shù)等精神的滋潤，只以科學(xué)的名義將知識灌輸給主體，就會出現(xiàn)只注重建構(gòu)知識體系，忽視樹立理想、陶冶情操和完善人格等問題。這種做法實質(zhì)上是把學(xué)生和知識從“在世之中”剝離出來，形成一種人為的、強(qiáng)制的主客關(guān)系。海德格爾的存在之思，從思想根源處為現(xiàn)今的教育問題把脈問診，給予當(dāng)代教育深刻啟示。

二、海德格爾之“天地神人四方關(guān)聯(lián)域”觀念啟示教育應(yīng)該培養(yǎng)“在世界中存在”的人

當(dāng)代教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)“人”，然而現(xiàn)今社會對“人”這一基本概念的內(nèi)涵和外延都有著偏頗性的理解。近代以來人們對“人”或多或少存在“祛魅”或“加魅”的兩極化趨勢。“祛魅”是指人類在利用科技手段成功擺脫對自然的恐懼和對“神”的迷信中逐漸迷戀技術(shù)手段，直至人本身也成為技術(shù)的手段和目標(biāo)；一切事物都以可考核、可計算和可量化為基準(zhǔn)，知識也不例外。“加魅”則源自文藝復(fù)興和啟蒙運(yùn)動中“人的解放”的理念，人類自此逐漸取代自然和神圣成為世界的“中心”和“萬物之靈長”，自認(rèn)可以掌控一切。人們開始藐視自然、宇宙，缺乏信仰。在海德格爾看來，理想中的生存關(guān)系應(yīng)是“天地人神自由關(guān)聯(lián)”，這里包含了人與自然、人與神圣、人與他人（社會）三個最基本的生存關(guān)系。在這四方自由關(guān)聯(lián)的境域里，正當(dāng)?shù)纳骊P(guān)系應(yīng)沒有人為強(qiáng)制的“中心”，人不是自然神圣的奴隸，但也不能以萬事萬物的主宰者自居。

這啟示當(dāng)代教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)“在世界中存在”的人，意即應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生回歸原發(fā)的生存狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，自然、神圣、社會和人應(yīng)該自由地相關(guān)聯(lián)。從遠(yuǎn)古社會到現(xiàn)在，人類面對自然，從恐懼害怕，到逐漸認(rèn)識，到利用開發(fā)，再到征服破壞，一步步走向了自然的對立面，然而不管人類再怎么迷信科技可以造福自身，都是自然提供了可供造福的資源和可能性，沒有自然，人類就不可能生存。因此，人和自然應(yīng)是相互維持、相互依戀的關(guān)系。人與神圣的關(guān)系也即人有無信仰的問題，信仰體現(xiàn)著人生價值、人生意義的可靠落實，并帶有情感體驗色彩，蘇格拉底云：“未經(jīng)審視的生命不值得活”，人類就是在這種體驗中，意向性、自動的與外界發(fā)生關(guān)聯(lián)，并經(jīng)過內(nèi)在回應(yīng)，形成信仰。沒有信仰的人意味著對外界冷漠，對自身也無要求。教育培養(yǎng)“在世之人”，培養(yǎng)有信仰的人應(yīng)是必有之義。至于社會，也不僅僅是人類利益的源頭而必須要加以掠奪的資源，社會與人的非強(qiáng)制關(guān)系才是正當(dāng)?shù)?。人與他人在各自的生存方式、獲取生存意義上沒有本質(zhì)區(qū)別，因此也不應(yīng)當(dāng)存在控制和支配的關(guān)系，當(dāng)今校園內(nèi)發(fā)生的多起槍擊、投毒、刺殺事件即是對這種平等關(guān)系的顛覆，我們的教育應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生明白，任何人的任何訴求都不應(yīng)該凌駕于別人的生命之上。只有引導(dǎo)學(xué)生首先回歸這種原發(fā)的生存狀態(tài)，教育中獲取其他學(xué)科知識才有意義。

三、海德格爾關(guān)于“存在論上的境域格式”啟示教育應(yīng)當(dāng)注重營造“整體氛圍”

從人的“在世”之在這種存在本質(zhì)，海德格爾很自然推出了“境域格式”的概念。海德格爾把“境域”理解為日常實踐行為的前提，境域格式包括存在論上的境域格式和時間層次上的境域格式。海德格爾認(rèn)為境域格式指的是“事先”關(guān)聯(lián)“格式”（綜合規(guī)則）的整體性。整體性的結(jié)構(gòu)以“為何之故”（Worumwillen）為核心，依次把“為了作”“所用”、“何所緣”、“何所因”等綜合為一個有機(jī)的整體（彭立群，2010）?，F(xiàn)在的教育有一個通病，就是僅為“所用”而教而學(xué)，忽略其他相關(guān)因素，因此走向功利化是必然的趨勢。真正的教育應(yīng)當(dāng)把“為了作”“所用”、“何所緣”、“何所因”有機(jī)結(jié)合統(tǒng)一成一個整體，使得教育一方面要善于朝向這個整體，另一方面也要善于不斷使得具體的教學(xué)與這個整體相適應(yīng)。落實在具體的教學(xué)活動中，應(yīng)是引導(dǎo)學(xué)生明白為何學(xué)、學(xué)什么、怎樣學(xué)，而且還要讓學(xué)生將所學(xué)之識運(yùn)用到實踐中，在世界之中把握上手之物。這樣就把教學(xué)活動置于整體性的境域中來開展，教育者和學(xué)生才能獲得統(tǒng)一性，回歸原發(fā)性，避免學(xué)校培養(yǎng)出高分低能、動手能力不強(qiáng)或是缺乏人文素養(yǎng)的學(xué)生。

存在論上的境域格式還有一個含義：即單純的直觀行為也發(fā)生在一個背景或者整體性中。世界境域化是指人的一切行為舉止都要從“境域的格式”（先天的整體性）的角度來得到理解以及得到具體的展開（海德格爾）。當(dāng)代教育重視知識傳輸?shù)男剩捎眯畔⒃础ǖ馈邮苷哌@種現(xiàn)代信息交流模式，用快速、有效等科學(xué)指標(biāo)考核教育效果，一切都以學(xué)生機(jī)械接受、識記、認(rèn)知所教的東西為界限，多少忽略了現(xiàn)象學(xué)意義上境域環(huán)境的營造。這樣純粹的信息“發(fā)出—接收”渠道同樣也剝離了學(xué)生的在世之在，容易導(dǎo)致學(xué)生只接受專業(yè)知識，而難以接受道德、信仰等精神熏陶，這樣的教育當(dāng)然會產(chǎn)生很多問題。因此，海德格爾關(guān)于生存論上境域格式的觀念啟示教育應(yīng)當(dāng)在一個整體性的范圍內(nèi)展開，應(yīng)當(dāng)在傳統(tǒng)主體教學(xué)之外注重營造良好的學(xué)習(xí)氛圍和采取潛移默化的滲透方式，更好地體現(xiàn)教育之中的“育”人功效。這種氛圍應(yīng)是人文、環(huán)境、學(xué)術(shù)和諧統(tǒng)一的氛圍，中國古代教育對此有著良好的認(rèn)識和傳統(tǒng)，理應(yīng)由當(dāng)今教育傳承和發(fā)揚(yáng)。

四、海德格爾關(guān)于“時間層次上的境域格式”概念啟示應(yīng)當(dāng)樹立面向?qū)淼慕逃?/p>

境域格式既包含存在論上的境域格式又包含時間層次上的境域格式。在海德格爾看來，現(xiàn)象學(xué)的存在論時間與傳統(tǒng)時間的內(nèi)涵是不一致的。傳統(tǒng)時間觀認(rèn)為現(xiàn)在源于過去，將來源于現(xiàn)在，構(gòu)成一個線性結(jié)構(gòu)，而在存在論時間中，將來、曾在、當(dāng)前一同在場，形成一個統(tǒng)一體?，F(xiàn)在、過去和未來共同組成了一個共同的境域，各個“意識原子”都要以這條“流動的河流”為背景才能呈現(xiàn)（彭立群，2010）。而且“將來”是生存論時間的“源始現(xiàn)象”，是曾在和當(dāng)前的根源，過去，現(xiàn)在和將來皆統(tǒng)一于未來。海德格爾時間觀中的“將來”對應(yīng)于此在的存在方式是“理解”，理解是對自己未來的前途、對現(xiàn)在的處境加以抉擇，對過去的事情加以解釋。理解又分為本真和非本真之分，本真的理解是“設(shè)計”，是一種主動與世界互動，并自身計劃加諸世界，讓世界適應(yīng)的自己；非本真的理解表現(xiàn)為等待和觀望等，是一種隨波逐流得過且過的生活態(tài)度（趙敦華，2005）。

這就要求我們以“將來”為向?qū)?，樹立面向?qū)淼慕逃?。?dāng)前教育在流俗時間的背景里教育學(xué)生，只注重此情此景下教育當(dāng)下的學(xué)生，學(xué)生自身也不能以“將來”為導(dǎo)向進(jìn)行本真籌劃，這具體體現(xiàn)在兩個方面。一是教育方面，學(xué)科教育已經(jīng)形成一種技術(shù)范式，對學(xué)生采取的是批量化、程序化和相對固定化的教學(xué)流程。但是每一個學(xué)生的此在都裹挾著他的過去和將來，不了解他的過去，又不能用面向?qū)淼囊?guī)劃來引導(dǎo)，只用統(tǒng)一模式來塑造當(dāng)下的學(xué)生此在，教育的不合時性是必然可見的。二是學(xué)生自身方面，學(xué)生對自身的將來沒有洞見，對現(xiàn)行的學(xué)習(xí)又是隨波逐流。因此面向?qū)淼慕逃?，?yīng)是教育本身以“將來”為導(dǎo)向展開，摒除固定化、程序化的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生主動觸及先行于自身的本真狀態(tài)的存在，分析自我，結(jié)合自身狀態(tài)和外在環(huán)境建立指向?qū)淼谋菊婊I劃，反之又用這種指向?qū)淼谋菊婊I劃引導(dǎo)當(dāng)下的存在狀態(tài)，積極行動，從而建立積極有為的人生態(tài)度。

五、境域化要求知行合一

知行合一毫無疑問是當(dāng)代教育的育人目標(biāo)之一，然而事實上卻多有知與行不合一者，最明顯的例子莫過于世人都知“仁義禮智信，溫良恭儉讓”，但能按此標(biāo)準(zhǔn)行事者卻少之又少。

出現(xiàn)這種問題的根本原因在于，主客二分使現(xiàn)象與本體分離，道德本體只能停留在抽象的“應(yīng)當(dāng)”層面上，而無向“行”過渡的能力，在一定程度上割裂了“知”和“行”的統(tǒng)一。它一方面把人與世界原本的狀態(tài)經(jīng)驗對象化、“事實化”；一方面又把原發(fā)的生活境域“之中”的天然勢態(tài)、在原本情緒（惻隱等等）中隱含著的“應(yīng)當(dāng)”現(xiàn)成化為“外在”的命令、“超驗”的價值（林丹，2009）。事實上這種先分開，再結(jié)合的模式已不是原發(fā)的“知行合一”狀態(tài)，它必然會造成“知”為先，行為后的后果。在學(xué)校里較為常見的是，教師只將“知”當(dāng)成理論對象來研究，當(dāng)成教學(xué)資料來整理，當(dāng)成學(xué)科知識來教授，卻不能引導(dǎo)學(xué)生將之內(nèi)化為行為標(biāo)準(zhǔn)并將之付諸實踐。而在海德格爾看來，知行合一本質(zhì)上是人的一種生存狀態(tài)，人的“在世界之中存在”就是根本的存在方式，與“世界”的技藝式的“打交道”而非“理論認(rèn)識”才是人與世界的最原本的關(guān)系。知本就是對實際生活經(jīng)驗的形式顯示，他是不依據(jù)現(xiàn)成的“什么”而只是通過實現(xiàn)著的“怎么”來表明實際生活經(jīng)驗，表達(dá)的解釋絕不是一個技術(shù)問題。

所以要達(dá)到“知行合一”的狀態(tài)，僅靠“理論思辨”或“知識傳遞”是無法實現(xiàn)的，而應(yīng)揭示出存在中原本的知行狀態(tài)，即“行”總有“知”的引導(dǎo)，“知”總要時刻處于“行”之中。這就要求教育首先破除把知識對象化、理論化的做法，引導(dǎo)學(xué)生把所學(xué)之知與生活境域相打通，在行動中實踐“學(xué)、問、思、辯”，讓學(xué)問和行動時時處于動態(tài)的關(guān)聯(lián)構(gòu)成之中，所謂“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”就是此意。

綜上所述，海德格爾對“存在”的思考具有極其深遠(yuǎn)的意義，其“存在之思”既是對傳統(tǒng)主客二分哲學(xué)的有力躍出，同時也是對思想素之根的返回（余虹，2005）。正是這一深邃思考對傳統(tǒng)思維模式的躍出和對“實際生活經(jīng)驗”的返回，給予了現(xiàn)代世界諸多啟示。在當(dāng)代教育面臨重重危機(jī)時，海德格爾的思想無異于一劑良藥，用其高屋建瓴的哲學(xué)含義引領(lǐng)教育回歸“本真”狀態(tài)，發(fā)揮其應(yīng)有的作用和功效。

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[作者：劉煜瓊（1981-），女，湖南新田縣人，暨南大學(xué)電氣信息學(xué)院助教，碩士。]

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