陳婷+徐萍

教育評價是教育管理系統(tǒng)中的一個重要環(huán)節(jié)，對于教育的發(fā)展與改革、教育的管理與決策都有著至關(guān)重要的作用。本文簡要總結(jié)西方教育評價的先進理念，并針對我國教育評價實踐中的問題，提出啟示及對策：規(guī)范研究框架體系，夯實教育評價理論基礎(chǔ)；堅持實事求是原則，提倡教育評價差別對待；秉承多樣開放態(tài)度，完成教育評價全面覆蓋；注重量質(zhì)并舉方法，提升教育評價技術(shù)工具。

西方教育評價 先進理念 啟示

教育評價是一門古老而又年輕的學(xué)科，其淵源可追溯至我國隋朝開始的科舉考試制度。但是，教育評價作為一門獨立的分支學(xué)科，逐步向科學(xué)化方向發(fā)展，卻直到19世紀(jì)末的美國才開始實現(xiàn)。我國的教育評價理論也是到上世紀(jì)80年代才開始形成。隨著社會的發(fā)展和文明的進步，教育評價已越來越為人們所重視。因此，認(rèn)真研究西方現(xiàn)代教育評價理論，充分吸收其中的先進經(jīng)驗，結(jié)合實際建立有中國特色的教育評價模式，是很有意義的工作。

一、西方現(xiàn)代教育評價的先進理念

西方教育評價理論經(jīng)歷了由簡單到復(fù)雜、零散到系統(tǒng)、物化到人化、一元到多元的歷史發(fā)展過程，個中雖然存在問題，但仍有其先進理念值得借鑒。

1.強調(diào)教育評價的改進職能

教育評價理論早期以總結(jié)為主要職能，評價的目的在于證明學(xué)習(xí)行為的效果和教學(xué)質(zhì)量的高低。西方教育評價理論在承認(rèn)教育評價總結(jié)職能的同時，強調(diào)其改進職能，認(rèn)為評價的終極目的是為了改進而不是做出簡單結(jié)論，要求教育評價不僅應(yīng)有測量結(jié)果，還應(yīng)對結(jié)果進行解釋，改進教學(xué)方法和評價方法使評價模式從封閉形式變?yōu)殚_放過程，豐富了教育評價的內(nèi)涵，有力地推動了教育評價理論的發(fā)展。

2.強調(diào)量質(zhì)并舉的評價方法

西方教育評價理論的發(fā)展經(jīng)歷了強調(diào)定性評價、強調(diào)定量評價再到強調(diào)定性評價的過程。定量評價具有系統(tǒng)、標(biāo)準(zhǔn)、客觀、高效的特點，卻忽視了評價者與被評價者之間的交流，缺乏靈活性和人文關(guān)懷。定性評價關(guān)注每個學(xué)生的發(fā)展，具有針對性和人性特征，注意評價中各個因素的相互作用，更符合教育現(xiàn)實。實踐證明，在教育評價中，兩種方法優(yōu)勢互補，無法簡單相互取代。當(dāng)代西方教育評價實踐中，定量分析與定性分析各占半壁江山，在不同領(lǐng)域和不同階段綜合交差使用。

3.強調(diào)全面覆蓋的評價過程

以CIPP模式為代表的西方多種教育評價理論都一致主張，評價活動應(yīng)從對被評價者需求的調(diào)查開始，對教育活動的各個方面、整個過程作全面評價，不只針對結(jié)果甚至結(jié)果中的某一方面。教育評價不僅應(yīng)考慮教學(xué)目標(biāo)的合理性與科學(xué)性，還應(yīng)考慮教育投入的必要性和充足性，不僅應(yīng)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法，還應(yīng)注重學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和行為成果。全過程的教育評價對教育活動具有更明顯的控制和調(diào)整作用。

4.強調(diào)以人為本的評價目標(biāo)

教育是培養(yǎng)人的活動，人理所應(yīng)當(dāng)是教育及教育評價關(guān)注的核心。早期的教學(xué)評價理念視學(xué)生為“產(chǎn)品”，評價的目的在于檢驗學(xué)生是否達(dá)到學(xué)校要求。測量、描述和判斷時代都不同程度上以社會需要為準(zhǔn)則進行教育評價，而對人的需要有所忽視。隨著人文主義思想的崛起，教育評價開始轉(zhuǎn)向強調(diào)維護人性尊嚴(yán)、主張自由平等和自我價值實現(xiàn)?？坡“秃罩赋?，只報告測驗的平均分缺乏實用性，教育評價不僅應(yīng)有報告測驗項目，更應(yīng)有相應(yīng)的分析評價。當(dāng)今西方教育評價實踐以充分尊重人和理解人為出發(fā)點，評價目的從以往注重學(xué)生間的差異選拔轉(zhuǎn)向關(guān)心每個學(xué)生的發(fā)展，評價標(biāo)準(zhǔn)則“按需制定”，評價方法采用非正式的觀察和交往形式，充分關(guān)注人的成長和發(fā)展。

5.強調(diào)多元發(fā)展的評價實踐

隨著西方教育評價理論的不斷革新發(fā)展，評價實踐的各個組成部分均完成了從一元到多元發(fā)展的變革：第一，評價過程由封閉轉(zhuǎn)為開放，泰勒模式以目標(biāo)為出發(fā)點和最終歸宿，組合成一個封閉的環(huán)路，而CIPP模式及應(yīng)答模式不再局限于目標(biāo)本身，而將背景環(huán)境、外部因素均納入評價過程，呈現(xiàn)開放式的格局；第二，評價內(nèi)容由片面轉(zhuǎn)為全面，早期的教育評價只注重學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，而后開始注重評價課程，進而發(fā)展到涉及教育活動各方面的全方位評價，評價的內(nèi)容更為廣泛和全面；第三，價值觀念由收斂轉(zhuǎn)為發(fā)散，相較于泰勒模式中目標(biāo)作為統(tǒng)一的評價尺度，當(dāng)代教育評價實踐則要求根據(jù)被評人的需求做出判斷，價值觀念由一元轉(zhuǎn)為多元。

二、我國教育評價模式的發(fā)展及問題

我國教育評價理論自80年代形成雛形之后，涌現(xiàn)出一批高水平的專著和論文成果。然而，從總體來看，當(dāng)前我國教育評價模式尚不成熟，評價模式單一，評價內(nèi)容狹窄，有急功近利傾向。

1.重實際應(yīng)用，輕科學(xué)依據(jù)

教育評價在我國是一個涵蓋范圍和研究范疇很廣的學(xué)科，但與教育科學(xué)的研究缺陷類似，我國的教育評價相關(guān)研究始終停留在實際應(yīng)用階段，未能形成較為完整的理論框架，未能明確研究的核心問題，理論層面的研究基本以重復(fù)論證西方已有命題為主。我國教育評價領(lǐng)域相關(guān)研究處于初級階段與研究動機與背景密切相關(guān)。正如大多數(shù)教育實踐問題研究一般，我國的教育評價研究工作誕生于行政管理需求，教學(xué)評估基本由相關(guān)行政部門獨立開展，所獲評估結(jié)果則作為學(xué)校行政決策和人事管理等方面的依據(jù)。評估過程往往是學(xué)校間的簡單復(fù)制和評估人員的經(jīng)驗之談，缺少專業(yè)機構(gòu)和專業(yè)人員的支持，更談不上科學(xué)系統(tǒng)的理論建構(gòu)。研究起源的先天不足和后天發(fā)展的有意忽視使得我國教育評價模式呈現(xiàn)重實際應(yīng)用、輕科學(xué)依據(jù)的局面。

2.重統(tǒng)一要求，輕自身需求

在我國教育評價實踐中，學(xué)校評估以政府辦學(xué)要求為基準(zhǔn)，評價機制帶有濃厚的行政色彩，評價方法以橫向比較、選優(yōu)為主，評價目標(biāo)具有嚴(yán)重的一致性和趨同性，評估過程極大程度上限制了學(xué)校的自主選擇空間。這樣的評價結(jié)果只能在一定程度上反映教學(xué)質(zhì)量，無法充分體現(xiàn)和鼓勵辦學(xué)特色。此外，在學(xué)校評估中，教學(xué)評價后理應(yīng)進行的追蹤和回訪并未真正進入評估程序，評價只為行政管理工作而存在，對學(xué)校的革新與發(fā)展則無足輕重。endprint

3.重證明功能，輕改進功能

教育評價的基本功能包括鑒定功能、激勵功能、導(dǎo)向功能、診斷功能、調(diào)節(jié)功能等，不同的學(xué)者有不同的觀點和劃分方法。總體而言，鑒定功能和激勵功能屬于證明功能，又可以衍生出監(jiān)督功能、管理功能等；導(dǎo)向功能、診斷功能、調(diào)節(jié)功能則屬于改進功能，又可以歸納為教育功能或稱育人功能。

目前，我國總體上呈現(xiàn)對教育評價證明功能的重視和對改進功能的忽視。從學(xué)校的實踐情況來看，教育評價更多用于對評價對象進行等級區(qū)分、名次排列、先進評選和資格審查等，評選對象包括學(xué)生、教師、班級、學(xué)校和學(xué)區(qū)等。教育評價幾乎等同于教育行業(yè)業(yè)績考核，既“鑒”又“定”，先“鑒”后“定”，雖然能夠起到激勵、監(jiān)督和管理的作用，也在一定程度上帶來了負(fù)向激勵的消極影響。而教育評價對包括制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)內(nèi)容和開展教學(xué)方法等方面的導(dǎo)向功能，對教育缺陷的診斷功能和對教學(xué)目標(biāo)、進度的調(diào)節(jié)功能被大大忽視了，教育部門、學(xué)校、教師往往按照既定的模式和路徑開展教學(xué)工作，缺乏與時俱進的更新和因材施教的改進。

4.重價值判斷，輕客觀評價

長期以來，我國的教育評價以價值判斷為主要形式開展，既缺乏以完善指標(biāo)體系為基礎(chǔ)的量化測度，也缺乏人性化的質(zhì)性描述。由于工作本身的特性和實際操作的誤區(qū)，學(xué)校評估常常變成了對學(xué)校工作的定性結(jié)論。價值判斷的本質(zhì)使關(guān)注目光過度集中在評估結(jié)果上，而對學(xué)校存在的問題和需要改進的事實視而不見。對優(yōu)秀評估結(jié)果的盲目追求與教學(xué)評價的實質(zhì)背道而馳，也會從長期發(fā)展上帶來沉重的代價。方法論的不足必然帶來評價工具的單一，量化考核方法雖然存在，卻非常片面地集中在辦學(xué)條件和學(xué)生成績兩大方面，質(zhì)性描述則由評估人員根據(jù)自身經(jīng)驗?zāi)：幚?，發(fā)放問卷的先進形式則由于問卷設(shè)計不合理、數(shù)據(jù)分析方法落后等原因不得而終。事實上，辦學(xué)條件和教學(xué)質(zhì)量本身并無直接關(guān)系，以學(xué)生成績?yōu)閱我粚?dǎo)向的教育評價則和素質(zhì)教育理念嚴(yán)重相悖。過于注重價值判斷的教學(xué)評價將無法解決教育教學(xué)中的實際問題，更談不上起到實質(zhì)性的指導(dǎo)作用。

三、西方教育評價理論對我教育評價的啟示

1.規(guī)范研究框架體系，夯實教育評價理論基礎(chǔ)

通過對西方教育評價理論的總結(jié)，我們可以發(fā)現(xiàn)，對教育評價的研究既有鮮明的應(yīng)用特征，又具備非常清晰的研究范式和理論框架。隨著理論指導(dǎo)實踐、理論應(yīng)用于實踐，不同的需求引導(dǎo)理論得到進一步修正或者再造?？v觀西方的教育評價理論與實踐，可認(rèn)為其具備良好的相輔相成性，且對相應(yīng)的實際問題有較好的針對性。與之相對，我國教育評價理論基礎(chǔ)的缺失和研究框架的混亂已越來越成為相關(guān)領(lǐng)域研究落后于西方的重要原因。

規(guī)范研究框架體系，將有助于提高對大量實踐工作經(jīng)驗總結(jié)的理性認(rèn)識，夯實教育評價研究的理論基礎(chǔ)，實現(xiàn)理論研究與實踐應(yīng)用的良好互動，避免當(dāng)前該學(xué)科領(lǐng)域中研究切入點散亂、研究構(gòu)想雜蕪的應(yīng)急性局面。

2.堅持實事求是原則，提倡教育評價差別對待

在教育評價中堅持實事求是的原則，首先體現(xiàn)在對教育評價的認(rèn)識，教育評價應(yīng)為學(xué)校改進工作、教育部門改善管理和實施教育改革提供依據(jù)，因此，我國的教育評價模式必須主動適應(yīng)社會需求。其次，要認(rèn)識到社會需求從來都不是一成不變的，與之相適應(yīng)的教育評價必須保持與時俱進。再次，要認(rèn)識到社會需求是層次豐富的，各個地區(qū)、各級學(xué)校的發(fā)展模式、發(fā)展目標(biāo)、發(fā)展優(yōu)勢并不一致，不應(yīng)該用一個統(tǒng)一的框架將其限制起來，應(yīng)提倡差別對待，鼓勵學(xué)校在辦出特色的基礎(chǔ)上實現(xiàn)加速發(fā)展、百花爭艷。最后，實踐是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，一種教育評價模式的優(yōu)劣只能通過教育評價實踐得出結(jié)論，理論完善而實際效果不佳的評價模式不應(yīng)成為我們追捧的目標(biāo)。

3.秉承多樣開放態(tài)度，完成教育評價全面覆蓋

在教育思想多元化和個人需求多元化的今天，教育評價不應(yīng)再是對學(xué)業(yè)、升學(xué)率的單一評價，而應(yīng)慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)閷φ麄€教育過程的評價。對學(xué)生來說，評價的過程不應(yīng)再是以一個統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)限制自身，而應(yīng)是有利于自我才華發(fā)現(xiàn)和展現(xiàn)，不斷提高自我意識、實現(xiàn)自我完善、開展自我教育從而取得成功的過程。對學(xué)校和教育管理部門來說，評價的過程不應(yīng)再是對千篇一律復(fù)制的鼓勵，而應(yīng)是多元、開放、靈活、適應(yīng)不同實際需求的激勵。我國的教育評價應(yīng)從單一分?jǐn)?shù)評價逐步轉(zhuǎn)向自我學(xué)習(xí)能力評價，從單一教育環(huán)節(jié)評價轉(zhuǎn)向教育全過程評價，從單一他評轉(zhuǎn)向自評和全方位評價，不斷吸收各種信息，為社會培養(yǎng)和諧發(fā)展的人才。

4.注重量質(zhì)并舉方法，提升教育評價技術(shù)工具

評價的技術(shù)和方法是實現(xiàn)教育評價思想的有效載體，落后于評價思想的技術(shù)工具將成為其重要的瓶頸，限制其發(fā)展。西方的教育評價從一開始就是和測量、統(tǒng)計相關(guān)聯(lián)的，而后與質(zhì)性描述相互促進，高度重視數(shù)據(jù)的收集與分析。量化的教育評價模式準(zhǔn)確、高效、說服力強，但重結(jié)果輕過程，忽視評價者與被評價者間的交流，易造成評價信息失真，缺乏靈活性。質(zhì)化的評價模式彌補了量化的缺陷，但總體效益低，投入產(chǎn)出比不高，且?guī)в休^強的主觀性，對評價者的個體依賴性較大。兩種評價模式的結(jié)合方可優(yōu)勢互補，同時注重開發(fā)應(yīng)用測量工具和統(tǒng)計工具分析處理數(shù)據(jù)，提升評價的方法和技術(shù)工具，從整體上提升研究水平，保持長遠(yuǎn)發(fā)展的動力。

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參考文獻

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[作者：陳婷（1979-），女，江蘇常州人，常州大學(xué)校長辦公室助理研究員；徐萍（1960-），女，江蘇常州人，常州大學(xué)教務(wù)處副教授。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】endprint