摘要：“漢語國際教育”本科專業(yè)，長期存在輕教學(xué)實踐能力培養(yǎng)的問題，本文提出教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育演習(xí)、教育實習(xí)的“四習(xí)”模式，“四習(xí)”貫穿培養(yǎng)的全過程，分階段側(cè)重，“四習(xí)”相互承接而又相互包含，“四習(xí)”實踐模式，對培養(yǎng)合格的國際漢語教師有重要的意義。

關(guān)鍵詞：漢語國際教育；貫穿全程；“四習(xí)”；實踐模式

中圖分類號：G642 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）44-0095-04

自2013年起，原“對外漢語”專業(yè)整合并入“漢語國際教育”專業(yè)（本科）。這一整合是為了適應(yīng)漢語國際推廣這一事業(yè)，自然要與這一事業(yè)的要求相適應(yīng)。因此，在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹（2012年）》中“漢語國際教育”的培養(yǎng)目標(biāo)中明確要培養(yǎng)“能在國內(nèi)外各類學(xué)校從事漢語教學(xué)”的應(yīng)用型專門人才，畢業(yè)生畢業(yè)時“具備漢語作為第二語言教學(xué)的專業(yè)技能”[1]，這要求本專業(yè)的畢業(yè)生不僅能在國內(nèi)，更能在國外對母語為非漢語者開展?jié)h語教學(xué)活動。進(jìn)一步表明了該專業(yè)“教師教育”的本質(zhì)特點，更確切地說是培養(yǎng)第二語言教師教育的特點。第二語言教學(xué)從本質(zhì)上來說是一門技能課，需要有一整套科學(xué)的技能訓(xùn)練方法。第二語言教師教學(xué)技能的獲得不是通過理論學(xué)習(xí)就能自然完成的，而要通過自身不斷地實踐，在實踐中訓(xùn)練。

一、漢語國際教育專業(yè)實踐設(shè)置現(xiàn)狀

“漢語國際教育”這一本科專業(yè)名稱今年9月才開始正式啟用，雖然應(yīng)該有新的內(nèi)涵，但是大多數(shù)的院校依然會沿用“對外漢語”的課程設(shè)置，至少其培養(yǎng)目標(biāo)核心的思想不會有太大的轉(zhuǎn)變。筆者從網(wǎng)上查閱了部分較早開設(shè)“對外漢語”專業(yè)高校的“漢語國際教育”培養(yǎng)要求，雖然每個學(xué)校都會有一些自己的特點，例如外語類院校就特別突出了外語的要求，但是圍繞專業(yè)的特點都體現(xiàn)了一些核心的共同點：突出“雙語”、“雙文化”，中國語言文化類課程是重要的主干課程，漢語作為外語教學(xué)類課程多為概論性質(zhì)，雖然對實踐有所重視，但是遠(yuǎn)不及理論學(xué)習(xí)重要。這不可避免地造成了對外漢語專業(yè)的本科課程設(shè)置重理論、輕實踐現(xiàn)象比較嚴(yán)重，在很大程度上導(dǎo)致了學(xué)生“所學(xué)知識與實踐脫節(jié)”?！皩W(xué)而不能用”，“知其然不知其所以然”等現(xiàn)象[2]。為了提高國際漢語教師的專業(yè)素質(zhì)和教學(xué)水平，培養(yǎng)、培訓(xùn)一大批合格的漢語教師，國家漢辦研制了《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，這是目前培養(yǎng)漢語作為第二語言教師的標(biāo)準(zhǔn)，該標(biāo)準(zhǔn)制定的目的在于建立一套完整、科學(xué)、規(guī)范的教師標(biāo)準(zhǔn)體系。該標(biāo)準(zhǔn)的五大模塊中只有模塊四為教學(xué)方法，模塊四中又只有標(biāo)準(zhǔn)六為漢語教學(xué)法，這一標(biāo)準(zhǔn)從十個方面描述，每個方面又從基本原則、基本能力等角度描述，雖然描述得非常全面，但是整個標(biāo)準(zhǔn)偏重理論的學(xué)習(xí)，對技能、理論轉(zhuǎn)為技能、技能訓(xùn)練等缺乏描述。

二、造成實踐偏少的原因分析

1.本科生教育實習(xí)傳統(tǒng)的影響。本科生的培養(yǎng)歷來注重理論的學(xué)習(xí)，大學(xué)四年只有在大四上學(xué)期才會安排專業(yè)實習(xí)，時間少且太靠后。培養(yǎng)中小學(xué)教師的師范類專業(yè)實踐問題也有同樣的問題，新中國成立后，師范性僅僅體現(xiàn)對教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)論的學(xué)習(xí)，缺乏實踐技能的訓(xùn)練。劉維儉、王傳金指出了造成師范類學(xué)生教學(xué)能力低下的六個原因，其中第三和第六個原因就是“教育實習(xí)基本上一次性、終結(jié)性的，往往安排在全學(xué)程的最后一個學(xué)期”，“和傳授理論知識的課題教學(xué)相比，無論是見習(xí)、實習(xí)，還是其他教師職前教育實踐課程，均存在責(zé)任不明、過程監(jiān)控不力的問題”。漢語國際教育的專業(yè)實踐也深深地受到了其他本科專業(yè)實習(xí)的影響，實習(xí)時間太靠后，實習(xí)監(jiān)控不力[3]。

2.學(xué)科歸屬偏向語言方向。自1983年北京語言學(xué)院開設(shè)對外漢語專業(yè)以來，直到現(xiàn)在，該專業(yè)都是中國語言文學(xué)類下的一個二級學(xué)科，受中國語言文學(xué)的影響比較深，尤其是初期，認(rèn)為該專業(yè)就是“中文+外語”，雖然現(xiàn)在對于該學(xué)科的認(rèn)識已經(jīng)逐漸明確，但是文學(xué)文化類、漢語言類的知識仍然是該專業(yè)的重中之重。受此影響，漢語國際教育的課程設(shè)置中文學(xué)文化、漢語言類課程占到了非常大的比重，甚至個別學(xué)校的漢語國際教育專業(yè)只比漢語言文學(xué)專業(yè)多了“對外漢語教學(xué)概論”、“對外漢語教學(xué)法”等兩門必修課程。更有甚者，即使是教學(xué)法的老師也大都是漢語研究出身的。因此該學(xué)科的學(xué)科歸屬過多地關(guān)注漢語語言研究，對于教育學(xué)、心理學(xué)等其他學(xué)科基礎(chǔ)關(guān)注較少；對漢語理論學(xué)習(xí)、研究過于偏重，對于漢語教學(xué)方法、技能訓(xùn)練偏頗嚴(yán)重。

3.專業(yè)實踐環(huán)境少。目前國內(nèi)培養(yǎng)留學(xué)生的單位超過了690家，在校留學(xué)生數(shù)量也超過了32萬，但是與對外漢語本科生就業(yè)遇到的尷尬一樣，該專業(yè)學(xué)生的實習(xí)也遇到了同樣的問題，大多數(shù)的研究生培養(yǎng)單位只接收研究生的教育實習(xí)，因為害怕本科生能力不過關(guān)“鎮(zhèn)不住”留學(xué)生，也怕實習(xí)生太多對教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響，因此本科生的實習(xí)現(xiàn)狀還是不容樂觀。導(dǎo)致有些學(xué)校的專業(yè)實習(xí)被中小學(xué)語文實習(xí)、公司文秘實習(xí)等方式替代，無疑對學(xué)生的專業(yè)實踐技能的提升造成了很大的影響。

三、設(shè)置貫穿全程的專業(yè)實踐模式

教師職業(yè)的專業(yè)性最終體現(xiàn)在其專業(yè)實踐之中，脫離實踐的做法只會使教師教育的路越走越窄[4]。漢語國際教育作為培養(yǎng)第二語言教師的專業(yè)，必須強調(diào)實踐，其技能培養(yǎng)不應(yīng)只從教育實習(xí)才開始，而應(yīng)在學(xué)生學(xué)習(xí)的起點就起步，并且要在四年的培養(yǎng)中全程設(shè)置專業(yè)實踐，使技能訓(xùn)練貫穿全程。

1.教師職前實踐問題。隨著對教師教育問題研究的深入，受到國外教師教育實踐研究的影響，國內(nèi)教師教育實踐問題，最近幾年開始受到關(guān)注，并且開始思考建立教師職前實踐體系研究。駱琤通過比較研究后提出，中美兩國教師教育實踐課程均包括三類實踐活動，即見習(xí)、演習(xí)和實習(xí)活動。這“三習(xí)”分別對應(yīng)了中國的教育見習(xí)、微格教學(xué)、教育實習(xí)和美國的早期現(xiàn)場實踐、臨床實踐、現(xiàn)場實踐。且在“三習(xí)”活動之下都包含了“研修”一項。劉維儉、王傳金認(rèn)為教師職前實踐包括教育研習(xí)、教育見習(xí)和教育實習(xí)三類實踐。研習(xí)的實施途徑為課題研究、微格教學(xué)、臨床實踐、論壇沙龍等。兩種提法有同有異，駱琤的“三習(xí)”單列了“演習(xí)”，而將“研習(xí)”分別列為“三習(xí)”其中的一項工作，突出了教師單項技能的訓(xùn)練；劉、王的“三習(xí)”單列了“研習(xí)”，而將“演習(xí)”看作“研習(xí)”的一部分，突出了教師教研能力的要求。出發(fā)點雖各有側(cè)重，但都包含了教師職前實踐的基本內(nèi)容，即教育見習(xí)、教育研習(xí)、教育演習(xí)和教育實習(xí)等四項實踐活動。endprint

2.漢語國際教育專業(yè)實踐的“四習(xí)”。作為培養(yǎng)第二語言教師的漢語國際教育專業(yè)，是教師教育專業(yè)的一個部分，自然應(yīng)該有教育研習(xí)、教育見習(xí)、教育演習(xí)和教育實習(xí)等四項實踐活動。并且漢語國際教育專業(yè)實踐的“四習(xí)”除了教師教育實踐的共性之外，還應(yīng)該有第二語言教師培養(yǎng)的特性。①漢語國際教育專業(yè)實踐的教育見習(xí)，對漢語非母語者的漢語教學(xué)不同于母語教學(xué)，大部分的本科生從來沒有接觸過，因此開展對外漢語的教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)生學(xué)習(xí)情況、教師教學(xué)情況的觀摩是形成專業(yè)實踐能力在心理上、精神上的準(zhǔn)備和經(jīng)驗上的儲備。儲備教學(xué)經(jīng)驗，除了親自實踐外，觀察其他教師教學(xué)特別是優(yōu)秀的教學(xué)同樣非常重要，對形成自己的教學(xué)能力，改進(jìn)自己的教學(xué)方法有很重要的作用。見習(xí)內(nèi)容主要包括課堂教學(xué)見習(xí)、課外活動見習(xí)等，課堂教學(xué)見習(xí)是主要部分。②漢語國際教育專業(yè)實踐的教育研習(xí)，研習(xí)就是在教師指導(dǎo)下，運用所學(xué)的教育理論對教師職業(yè)專業(yè)化過程中出現(xiàn)的有關(guān)問題進(jìn)行分析、探討和研究，在理論與實踐的互動中提高反思能力和研究能力[3]。反思能力，是教師在實踐過程中不斷構(gòu)建自身的知識結(jié)構(gòu)，并對自己的教學(xué)實踐進(jìn)行調(diào)整的能力；研究能力，是對自己的職業(yè)能力的深層次思考，是對自己專業(yè)能力的進(jìn)一步深化。研習(xí)本質(zhì)是在實踐中研究，在研究中實踐，并相互促進(jìn)，相互提高。漢語國際教育專業(yè)實踐的教育研習(xí)內(nèi)容主要包括：有關(guān)對外漢語的課程大綱、課程標(biāo)準(zhǔn)、能力標(biāo)準(zhǔn)的研習(xí)，這是開展?jié)h語國際教育的前提條件；代表性對外漢語教材的研習(xí)，這是開展?jié)h語國際教育的內(nèi)容儲備；課堂教學(xué)技能研習(xí)，是構(gòu)建漢語教師教學(xué)能力的重要途徑；科研方法研習(xí)，是漢語教師完善素質(zhì)結(jié)構(gòu)的必要環(huán)節(jié)。研習(xí)就是在“實踐—反思—實踐”過程中螺旋提高實踐能力，需要較強的理論基礎(chǔ)，因此研習(xí)是理論與實踐緊密集合的互動。③漢語國際教育專業(yè)實踐的教育演習(xí)，準(zhǔn)漢語教師如直接到留學(xué)生班級實習(xí)，會遇到諸多的不可控因素，這時需要個案研究、角色扮演或微格教學(xué)形式的教育演習(xí)。留學(xué)生漢語課程一般按照技能劃分課型，如綜合課、聽力課、口語課、閱讀課、寫作課等，每種課程包含的微技能有所區(qū)別，在實習(xí)的過程中不可能每種課型都能教授，因此教育演習(xí)能夠給同學(xué)們提供全面的練習(xí)機會。教育研習(xí)是一種以漢語國際教育理論知識為基礎(chǔ)，輔以現(xiàn)代視聽技術(shù)而開展的帶有模擬性質(zhì)的教育實踐活動，它的主要形式就是“微格教學(xué)”。漢語課因為劃分為不同的課型，每種課型所包含的方法、環(huán)節(jié)、技能不盡相同，因此更需要微格教學(xué)這種方法訓(xùn)練各種微技能。演習(xí)因為不用面對真正的學(xué)生，所以可以根據(jù)所要掌握的目標(biāo)技能設(shè)定不同的教學(xué)時長，結(jié)束后通過觀看教學(xué)錄像、個人反思或集體討論提高某種技能。④漢語國際教育專業(yè)實踐的教育實習(xí)，教育實習(xí)是指準(zhǔn)教師“浸入”實習(xí)學(xué)校，驗證和應(yīng)用所掌握的教育理論，提升教學(xué)實踐能力的集中體驗過程，是準(zhǔn)教師全面了解漢語教學(xué)環(huán)境、過程的現(xiàn)場實踐。在國內(nèi)，因為能接受留學(xué)生的教學(xué)機構(gòu)基本都是高等院校，所以國內(nèi)實習(xí)在大學(xué)開展而且很有可能就是在本校，面對的基本是成年人；在國外，本專業(yè)的實習(xí)生所要面對的教學(xué)對象可能非常復(fù)雜，既有成年人又有未成年人。不論國內(nèi)還是國外實習(xí)，漢語國際教育的實習(xí)都包括了備課、課前試講、上課、聽課與評課、作業(yè)批改、輔導(dǎo)等各個教學(xué)環(huán)節(jié)。因為對象是非漢語母語者，在實習(xí)過程中還有另外一個重要內(nèi)容就是跨文化實踐，特別是到國外實習(xí)的學(xué)生，跨文化性就顯得尤為重要。只有能夠成功進(jìn)行跨文化交流、跨文化實習(xí)的學(xué)生，將來才有可能勝任漢語國際教師這一職業(yè)。

3.漢語國際教育專業(yè)實踐“四習(xí)”的關(guān)系。①貫穿全程，階段側(cè)重，見習(xí)、研習(xí)、演習(xí)、實習(xí)四種實踐活動，在漢語國際教育專業(yè)四年的培養(yǎng)過程中貫穿全程，每個階段都有實習(xí)活動，但是根據(jù)理論學(xué)習(xí)的進(jìn)度安排，在每個階段有所側(cè)重。例如：一年級可以進(jìn)行見習(xí)活動，對漢語教學(xué)建立感性的認(rèn)識，二年級能夠接觸部分專業(yè)課，可以結(jié)合專業(yè)課開展研習(xí)活動，三年級有了前面的見習(xí)和研習(xí)的基礎(chǔ)，可開展教育演習(xí)活動，四年級重在開展教育實習(xí)。四年的學(xué)習(xí)包含了四年的實踐，每個階段又都有本階段的訓(xùn)練重點。②系列承接，相互包含，見習(xí)、研習(xí)、演習(xí)、實習(xí)四種實踐活動，伴隨著四年的學(xué)習(xí)而呈線性、相互承接式展開，但每種實習(xí)活動都可以看作一次完整的實踐環(huán)節(jié)，例如見習(xí)環(huán)節(jié)不僅是觀察，更是思考，這種思考就是一種研習(xí)活動；研習(xí)活動，不僅是研究，更包含了見習(xí)、演習(xí)、實習(xí)的實踐研究；演習(xí)活動，有研究、觀察他人的教學(xué)互動，更有自己的親自實踐；實習(xí)活動，包含了見習(xí)、研習(xí)、演習(xí)等各項實踐活動?？梢哉f，“四習(xí)”都是在前一種實踐活動活動基礎(chǔ)上的進(jìn)一步深入，前一種實習(xí)活動又都是后一種實習(xí)活動的基礎(chǔ)，每種實踐活動本身又都能包含其他實踐活動的一些內(nèi)容。

貫穿全程的專業(yè)實踐模式，并在此基礎(chǔ)上形成專業(yè)實踐體系，與專業(yè)理論學(xué)習(xí)全程互動，對培養(yǎng)漢語國際教育專業(yè)學(xué)生教學(xué)技能，縮短漢語作為第二語言教師的職業(yè)恐慌期，促進(jìn)其成長為優(yōu)秀的漢語教師具有重要的意義。

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基金項目：廣西教育廳教改工程項目重點項目（桂教高教[2012]22號）和廣西師范學(xué)院教改工程項目（桂師院教字[2011]23號）“面向東盟的對外漢語人才培養(yǎng)模式研究”

作者簡介：何建（1981-），男，湖南株洲人，廣西師范學(xué)院國際文化與教育學(xué)院講師，碩士，研究方向：對外漢語教學(xué)。endprint