張琳琳 趙俊峰

(東北師范大學(xué)，長春130000；吉林農(nóng)業(yè)科技學(xué)院，吉林 132000)

來華留學(xué)生跨文化教育課程研究

張琳琳 趙俊峰

(東北師范大學(xué)，長春130000；吉林農(nóng)業(yè)科技學(xué)院，吉林 132000)

為了解決自確認(rèn)壓力，本文以來華留學(xué)生為研究對象，研究來華留學(xué)生的跨文化教育課程。主要通過問卷調(diào)查和深度訪談的研究方法對全國不同地區(qū)、不同類別的15所高校的515份問卷進(jìn)行問卷調(diào)查。本文力圖找出來華留學(xué)生跨文化教育存在的問題，并對其中8所院校的16名來華留學(xué)生、16名授課教師和8名來華留學(xué)生管理人員進(jìn)行深度訪談；結(jié)合研究結(jié)果分析跨文化課程的現(xiàn)狀，就跨文化教育培養(yǎng)目標(biāo)的確立、跨文化教育課程內(nèi)容的選擇和該課程的實(shí)施、評價(jià)提出解決策略。

跨文化教育；留學(xué)生；課程學(xué)習(xí)；教學(xué)方式

不同民族、不同國家之間存在巨大的文化差異和文化溝壑，如何縮短文化差距，培養(yǎng)對文化差異的敏感性，發(fā)展跨文化交際能力是全球化背景下迫在眉睫的艱巨任務(wù)(趙金坡 2011：97-102)。

根據(jù)我國中長期教育發(fā)展綱要的要求，2050年我國來華留學(xué)生人數(shù)將達(dá)到50萬人，我國將成為留學(xué)大國。眾多留學(xué)生來到我國學(xué)習(xí)，他們不僅面臨語言不通、生活不適，而且面臨文化的深層次沖突。外國留學(xué)生來自不同國家和地區(qū)，有著不同文化背景、宗教信仰和風(fēng)俗習(xí)慣。這些不同文化背景的人在跨文化交際過程中難免文化差異，不僅會導(dǎo)致文化沖突，更為高校和教師造成跨文化管理上的困難。

龐大的留學(xué)生群體聚集在高校校園，其教學(xué)及管理工作的多樣性和復(fù)雜性不言而喻，而不同文化之間的差異產(chǎn)生的文化沖突則是有效教育和管理的巨大障礙。對來華留學(xué)生“跨文化”管理的深入研究，一方面可以幫助來他們克服和縮短“文化休克”期，使他們更快投入在華的學(xué)習(xí)和生活，順利完成學(xué)業(yè)；另一方面，可以指導(dǎo)我們教育管理工作者以平等和包容的精神，更全面了解不同國家和地區(qū)的文化，了解留學(xué)生對來華學(xué)習(xí)和生活的種種期待，更加有目的地為留學(xué)生提供學(xué)習(xí)和生活指導(dǎo)與服務(wù)，從而給予他們一段美好的在華經(jīng)歷和中國情結(jié)。

1 跨文化教育的形成和發(fā)展

跨文化教育源于20世紀(jì)60年代。二戰(zhàn)后，隨著產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不斷調(diào)整，許多不同教育、文化背景的人隱居到他國，如何對移民進(jìn)行心理和文化教育和疏導(dǎo)，使其盡快融入當(dāng)?shù)匚幕蜕鐣缥幕逃膯栴}日益彰顯出來。1992年聯(lián)合國教科文組織正式提出了“跨文化教育”這一概念。2006年聯(lián)合國教科文組織在UNESCO Guidelines on Intercultural Education中提及了跨文化教育實(shí)踐需要遵循的3個(gè)基本原則：(1)跨文化教育要考慮到不同學(xué)習(xí)者的不同文化身份，提供一種在其文化敏感性接受范疇之內(nèi)的文化教育；(2)跨文化教育的目的是幫助不同的學(xué)習(xí)者主動、充分地參加社會生活，并向這些教育者們傳授多國文化知識、培養(yǎng)其文化態(tài)度和多種文化技能；(3)跨文化教育的目標(biāo)是通過文化知識、文化技能和文化態(tài)度的學(xué)習(xí)和影響，讓每個(gè)學(xué)習(xí)者都能夠不論種族、社會背景和宗教群體以及國家之間相互尊重、相互理解、彼此團(tuán)結(jié)。這些基本原則為跨文化教育在世界范圍內(nèi)的傳播和推廣起了積極的推動作用(UNESCO 2006：33- 37)。聯(lián)合國教科文組織對跨文化教育的重視和推廣也引發(fā)了國際教育界的眾多研究者的廣泛關(guān)注，跨文化教育逐漸成為21世紀(jì)國際教育重要思潮之一(Banks 1995)。

2 來華留學(xué)生跨文化教育的現(xiàn)狀分析

為了調(diào)查來華留學(xué)生在接受跨文化教育中所面臨的困難，本人首先采用問卷調(diào)查：針對東北師范大學(xué)、大連理工大學(xué)、浙江工商大學(xué)等15所大學(xué)的515名留學(xué)生發(fā)放問卷(調(diào)查樣本信息見表1)，其中涵蓋來華留學(xué)的目的、專業(yè)課程的選擇、是否接受了跨文化教育、課程的考核方式、課程的評價(jià)體系等11個(gè)問題，進(jìn)行分析得出統(tǒng)計(jì)意義上的結(jié)論(問卷統(tǒng)計(jì)結(jié)果見表2)；之后，對來自東北師范大學(xué)、長春中醫(yī)藥大學(xué)、吉林藝術(shù)學(xué)院、東北電力大學(xué)的16名留學(xué)生和16名授課教師和8名留學(xué)生管理人員進(jìn)行了深度訪談，進(jìn)一步了解教師、管理者、來華留學(xué)生對跨文化教育課程設(shè)置的看法和實(shí)際需求。

結(jié)果表明，所列問題的得分情況在2值附近，意味留學(xué)生對來華接受的教育“基本滿意”。但結(jié)合調(diào)查問卷的開放題以及深度訪談得出來華留學(xué)生跨文化教育仍存在如下問題：(1)漢語水平和跨文化的了解和理解是來華留學(xué)生首要的壓力因素。調(diào)查結(jié)果顯示因?yàn)閬砣A留學(xué)生的漢語水平的局限性和對跨文化適應(yīng)和跨文化差異而導(dǎo)致的挫敗感會直接影響來華留學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，其漢語表述的困難更多的存在于學(xué)習(xí)中。(2)教師授課中跨文化教育的準(zhǔn)備不充分，影響了學(xué)生對老師的信任度。深度訪談中有兩名來華留學(xué)生表示，由于對教學(xué)方式方法不欣賞，無法對老師產(chǎn)生信任，從而不認(rèn)同老師的授課形式和內(nèi)容，不愿意參與課堂教學(xué)。還有學(xué)生表示不希望中國的傳統(tǒng)考核方式筆試，這種死記硬背的考核方式扼殺了學(xué)生們的創(chuàng)新性，讓來華留學(xué)生變成了“考試機(jī)器”。(3)研究結(jié)果顯示72%的來華留學(xué)生對跨文化教育的培養(yǎng)目標(biāo)概念模糊，65%的來華留學(xué)生對跨文化教育課程內(nèi)容的選擇不知所措。43%的來華留學(xué)生對跨文化教育課程的評價(jià)和考核方式存在疑惑和不解。

表1 調(diào)查樣本基本信息

表2 統(tǒng)計(jì)平均分值及標(biāo)準(zhǔn)差(非常滿意=1；基本滿意=2；不太滿意=3；不滿意=4)

3 來華留學(xué)生跨文化教育課程的思考

3.1 跨文化教育培養(yǎng)目標(biāo)的確立

目標(biāo)是行動的向?qū)?，課程目標(biāo)的制定要充分考慮到學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求、當(dāng)代社會對人才的就業(yè)需求，以及本高校的結(jié)構(gòu)層次、專業(yè)類別、特色學(xué)科等方面的內(nèi)容。隨著來華留學(xué)生管理的日益成熟(蔣凱 2010：17-20)?！摆呁芾怼币呀?jīng)成為來華留學(xué)生管理的一大顯著特色，在構(gòu)建和諧社會的社會背景下，要將對來華留學(xué)生道德素質(zhì)、身心修養(yǎng)作為跨文化教育的培養(yǎng)目標(biāo)明確并納入考核，從而幫助來華留學(xué)生從精神面貌、身心統(tǒng)領(lǐng)的意識形態(tài)上認(rèn)同跨文化教育，有助于教育部提出的“培養(yǎng)知華、友華的高素質(zhì)來華留學(xué)生”培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

3.2 跨文化教育課程內(nèi)容的選擇

來華留學(xué)生自身在文化、語言方面的特殊性質(zhì)決定了高校在跨文化教育課程內(nèi)容的設(shè)置方面、教學(xué)內(nèi)容的統(tǒng)籌和安排方面要充分考慮授課對象的實(shí)際漢語水平和能力，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上避免文化沖突和差異而引發(fā)課堂上出現(xiàn)“不和諧”的因素(Marij 1996：186-195，Leo，Hamish 2009：79-95)。在跨文化教育課程內(nèi)容的選擇上要適當(dāng)引入具有中華文化特色和中國專業(yè)知識的相關(guān)課程，有研究建議對來華留學(xué)生進(jìn)行“博雅教育”。例如學(xué)者崔希亮認(rèn)為對留學(xué)生所進(jìn)行的博雅教育就是將博大精深的中華傳統(tǒng)文化融入到跨文化教育教學(xué)的多個(gè)層面，培養(yǎng)出知識淵博、心胸豁達(dá)、行為儒雅的真正的“中國通”。也有部分學(xué)者考慮到來華留學(xué)生的學(xué)習(xí)年限和自身的特殊身份，認(rèn)為來華留學(xué)生應(yīng)該接受“專才”教育。

綜合來看，筆者認(rèn)為課程內(nèi)容的選擇應(yīng)遵循以下原則：(1)實(shí)踐原則：課程內(nèi)容的選擇必須是來華留學(xué)生回到本國，脫離了教師還能繼續(xù)應(yīng)用和實(shí)踐。能夠踐行終身學(xué)習(xí)的教育理念。(2)能力原則：要考慮到來華留學(xué)生的實(shí)際漢語水平和理解能力，設(shè)置階梯型的教學(xué)內(nèi)容的選擇，讓學(xué)生有自信且樂于學(xué)習(xí)。

3.3 跨文化教育課程的實(shí)施

課程的實(shí)踐過程，也就教師通過授課和設(shè)計(jì)、組織教學(xué)活動來完成教學(xué)計(jì)劃中的教學(xué)目標(biāo)，達(dá)成教學(xué)任務(wù)的過程。教師是課堂的引領(lǐng)者，因?yàn)榱魧W(xué)生是由不同經(jīng)驗(yàn)、技巧、預(yù)期的多樣化個(gè)體組成，因此需要教師自身具備國際化的視野，有利于教師形成國際化的教學(xué)理念，并運(yùn)用到具體的跨文化教育課程的實(shí)踐中去，采取師生互動、生生互動的教學(xué)實(shí)施策略，在具體的跨文化教育教學(xué)中，讓學(xué)生們能切實(shí)融入到教師的授課語言和文化情境中去，引導(dǎo)鼓勵(lì)留學(xué)生進(jìn)行分組對話，文化情境表演等策略性教學(xué)方式，有效避免文化學(xué)習(xí)中部分留學(xué)生不配合教學(xué)的缺點(diǎn)(Altbaeh 2004：1-12)。另外，教師能夠及時(shí)掌握留學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)情況，更好地因材施教。

3.4 跨文化教育課程的評價(jià)

課程評價(jià)是一種以課程為對象,判斷課程的價(jià)值、功能及其實(shí)現(xiàn)程度的一種活動。對來華留學(xué)生開展形成性學(xué)習(xí)評價(jià)的目的在于能夠了解教學(xué)活動的效果，評價(jià)的結(jié)果就是能夠及時(shí)的找出問題，實(shí)時(shí)的調(diào)整不利于學(xué)生的課程設(shè)置和教學(xué)安排。而總結(jié)性評價(jià)，是在課程教學(xué)實(shí)踐結(jié)束之后，對學(xué)生的整體綜合表現(xiàn)做出了價(jià)值判斷而進(jìn)行的評價(jià)。

針對調(diào)查結(jié)果中43%的來華留學(xué)生對跨文化教育課程的評價(jià)和考核方式存在疑惑和不解。經(jīng)過訪談及總結(jié)，筆者認(rèn)為跨文化教育課程評價(jià)應(yīng)該遵循如下原則：課程評價(jià)主體多元化。跨文化教育課程評價(jià)主體應(yīng)該由(1)專家，即組織高校的教育教學(xué)專家對教師進(jìn)行培訓(xùn)、聽課、督導(dǎo)為主要形式的管理模式，幫助教師形成自身的教學(xué)特色并教學(xué)相長；(2)留學(xué)生自評，通過留學(xué)生自身的課程的感受和體會，以及對自身表面的認(rèn)可程度，給自己進(jìn)行綜合的測評，評價(jià)內(nèi)容涵蓋品德、語言、文化、溝通等多方面因素的內(nèi)容；(3)教師對學(xué)生的評價(jià)，教師主要采取形成性評價(jià)結(jié)合總結(jié)性評價(jià)對學(xué)生跨文化課程學(xué)習(xí)給出客觀評價(jià)。

4 結(jié)束語

文化的范疇涉及到人類行為和觀念的各個(gè)方面。它在指導(dǎo)人們行為規(guī)范和提供導(dǎo)向的同時(shí)，也踐行這它自身的調(diào)適環(huán)境和人際關(guān)系的功能。對“文化”概念的深層次剖析和理解有助于加深我們對教育現(xiàn)象和人類行為之間的種種關(guān)系。在跨文化交流過程中，我們要尊重文化的特點(diǎn)、特性，承認(rèn)且辯證地看待文化的多樣性和相對性，提升和實(shí)踐跨文化的能力。作為教師和教育管理者應(yīng)該正確看待來華留學(xué)生學(xué)習(xí)生活中的各種文化差異，努力提升自身跨文化知識的講授和培養(yǎng)，幫助來華留學(xué)生了解文化差異，學(xué)有所成，回報(bào)社會和祖國。

蔣 凱. 來華留學(xué)生教育的戰(zhàn)略定位：基于多因素的分析[J]. 中國高教研究, 2010(5).

趙金坡. 新世紀(jì)以來我國來華留學(xué)生教育發(fā)展?fàn)顩r、分析及展望. 高教探索[J]. 2011(1).

Altbaeh, P. G.HigherEdueationCrossesBorders[M]. Change, 2004.

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【責(zé)任編輯李洪儒】

OverseasStudentsInterculturalEducationCurriculumStudies

Zhang Lin-lin Zhao Jun-feng

(Northeast Normal University，Changchun 130000，China；Jilin Agricultural Science and Technology College，Jilin 132000，China)

This paper taking the overseas students in China as the research project, did the research on overseas students intercultural education curriculum studies, mainly used the methods of questionnaires and in-depth interviews among fifteen universities in China, collected 151 questionnaires. This paper seeks to identify the problems which existed in overseas students intercultural education curriculum, interviewed 16 overseas students and 16 teachers and 8 management staffs from 8 universities, combined the research results and analyses the present situation of overseas students intercultural education curriculum, thinking about how to establish a clear goal on overseas students intercultural education curriculum, how to design the content of overseas students intercultural education curriculum, the implementation of it and how to evaluate it.

cross-culture education; overseas students; curriculum study; teaching style

H195.3

A

1000-0100(2014)05-0121-3

2013-10-29