繆紅燕

寫作背景既是文學(xué)作品產(chǎn)生的土壤，也是作者賦予作品特定內(nèi)涵的現(xiàn)實(shí)憑藉。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，對(duì)寫作背景的教學(xué)非常關(guān)鍵，作為解讀作者特定情況下的寫作意圖，挖掘作品中豐富的思想、情感內(nèi)涵，都具有十分重要的意義。但是，由于寫作背景往往在一些文學(xué)作品中體現(xiàn)得不明顯，同時(shí)，也因?yàn)椴糠纸處煂?duì)寫作背景的認(rèn)識(shí)不清晰，結(jié)果造成寫作背景介紹的諸多教學(xué)誤區(qū)，使得其作用在教學(xué)中沒有得到充分體現(xiàn)。本文就簡(jiǎn)單結(jié)合具體教學(xué)實(shí)踐談?wù)剬懽鞅尘敖虒W(xué)中存在的誤區(qū)及運(yùn)用策略。

一、“寫作背景”的教學(xué)誤區(qū)

在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，往往會(huì)出現(xiàn)這樣的情況：或者認(rèn)為作品的寫作背景不重要，對(duì)其進(jìn)行淡化處理，或者由于認(rèn)識(shí)不清，存在以下教學(xué)誤區(qū)：

1.將寫作背景當(dāng)作文學(xué)常識(shí)看待。在教學(xué)中對(duì)寫作背景只進(jìn)行簡(jiǎn)單介紹，但是在具體文本研習(xí)過程中，卻很少運(yùn)用到寫作背景，或者只能簡(jiǎn)單概念性地提及寫作背景。比如，在很多教師的教學(xué)中，只要碰到李白、杜甫、魯迅等名人作品，就在課堂文本研習(xí)之前，事無巨細(xì)地將作者的生平、代表作品、寫作風(fēng)格等一一詳細(xì)介紹，并要求學(xué)生掌握。再有，不少教師對(duì)一些學(xué)生比較陌生的作者，也喜歡進(jìn)行大篇幅的介紹。其實(shí)這些是不需要的，對(duì)于學(xué)生而言，只需要對(duì)具體作品中作者寫作的意圖和社會(huì)時(shí)代環(huán)境有所了解即可。

2.將寫作背景簡(jiǎn)單等同于作者生平。有的教師簡(jiǎn)單以為作者生平就是寫作的大背景，于是在教學(xué)一開始就大篇幅介紹。其實(shí)不然，作者生平往往比較復(fù)雜，寫作風(fēng)格也因此多變，而具體的作品，其寫作背景不一樣，那么其反映出作者當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐那楦袃?nèi)涵也是不一致的，如果不加以區(qū)分，就會(huì)出現(xiàn)偏差。

3.將寫作背景與時(shí)代背景混淆。寫作背景中存在時(shí)代因素，有時(shí)影響還很大，但兩者并不能混為一談，時(shí)代背景更加客觀，而寫作背景中作者本身寫作意圖的因素更加具體，分量也更重，如果將兩者混淆，就會(huì)失去對(duì)作品個(gè)性化的正確判斷。比如對(duì)于南宋女詞人李清照的詩(shī)詞，以南渡為背景，其前后詞風(fēng)是不一致的，但是在不同時(shí)代背景下，其思想內(nèi)涵也是不一致的。

以上教學(xué)誤區(qū)，對(duì)于具體作品也許并不明顯，因?yàn)橛行┳髌房赡軐懽鞅尘安痪唧w，或者其寫作背景更多服從于時(shí)代背景，更多順應(yīng)作者的一貫寫作風(fēng)格和主題表達(dá)，但是，從整個(gè)語(yǔ)文閱讀教學(xué)來看，必須將寫作背景的重要性凸顯出來，在一些寫作背景意義比較突出的作品中，使之成為解答作品思想內(nèi)涵、作者情感密碼的關(guān)鍵之鑰。

二、 “寫作背景”的運(yùn)用策略

從上文分析可以看出，出現(xiàn)“寫作背景”的教學(xué)誤區(qū)，主要在于教師的認(rèn)識(shí)不清和重視程度不夠，那么該如何在課堂教學(xué)中正確運(yùn)用“寫作背景”呢？必須將“寫作背景”教學(xué)提升為一個(gè)重要環(huán)節(jié)，使之成為文本研習(xí)的重要內(nèi)容和手段。在具體教學(xué)中對(duì)寫作背景的內(nèi)容、形式和運(yùn)用方式要進(jìn)行精心設(shè)計(jì)，使之發(fā)揮應(yīng)有作用。

以教學(xué)老舍《想北平》一文為例，在課堂教學(xué)中，對(duì)于寫作背景可以在作者生平介紹中提及，但是這樣就會(huì)導(dǎo)致寫作背景淹沒在其中，同時(shí)對(duì)于文本研習(xí)沒有太大的幫助，因此在教學(xué)中，我沒有在開始的作者生平介紹中提及本文的寫作背景。當(dāng)課堂教學(xué)在進(jìn)入探究環(huán)節(jié)時(shí)，我提出了這樣的問題：文中，北平雖是作者的故鄉(xiāng)，但是從前文看，作者的回憶中情感更多的是一種帶著喜悅的思念，那么文章結(jié)尾為何突然發(fā)出“好，不再說了吧；要落淚了，真想念北平呀！”這樣的感慨呢？是不是情感過于濃烈了呢？

在這樣的探究下，很多同學(xué)可能只能從思鄉(xiāng)情切的角度理解。作為教師，此時(shí)就可以重點(diǎn)突出寫作背景，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景去分析。我是這樣引導(dǎo)的：同學(xué)們，大家可以看文尾，這篇散文寫于1936年，當(dāng)時(shí)作者在山東濟(jì)南，并不在北平，可以說是離鄉(xiāng)多年，而且是千里之遙，難以回還。從這個(gè)背景上看，不少學(xué)生就能理解其中的思鄉(xiāng)情濃了，思鄉(xiāng)不僅僅是思念具體的地方，更多的是思念家鄉(xiāng)的親人、朋友，而這些是身在異地的那個(gè)時(shí)代人們很難和今人相比的，畢竟今天的通訊、交通是如此發(fā)達(dá)。

接著我繼續(xù)引導(dǎo)：但僅僅是思鄉(xiāng)，還不至于落淚。大家想想北平對(duì)于中國(guó)的意義，以及在1936年前后中國(guó)發(fā)生的大事。果然，不少歷史學(xué)得比較好的同學(xué)，紛紛作出回答，北平是當(dāng)時(shí)中國(guó)的政治文化中心，也是中國(guó)千百年的象征。而1936年前后，正是中國(guó)最為苦難的時(shí)代，1935年，出現(xiàn)的華北危機(jī)，當(dāng)時(shí)，日本帝國(guó)主義開始加緊對(duì)中國(guó)的侵略，迫使中國(guó)簽訂了喪權(quán)辱國(guó)的《何梅協(xié)定》，同時(shí)適應(yīng)日本侵略需要的“冀察政務(wù)委員會(huì)”，也順勢(shì)成立，可以說是華北危急、北平危急、中國(guó)危急，當(dāng)時(shí)的華北已經(jīng)是“一張桌子都放不下”了，而此文寫就后的1937年，盧溝橋事變也正式揭開日本侵華的序幕，這些都發(fā)生在作者的家鄉(xiāng)北平附近，當(dāng)時(shí)的形勢(shì)可以說，只要是有識(shí)之士都能略窺一二。因此作者作為一個(gè)愛國(guó)的知識(shí)分子，自然是憂心如焚。從這個(gè)角度看，作者文中的“想北平”不僅僅是思念故鄉(xiāng)，更是為國(guó)家前途擔(dān)憂，其淚水不僅僅是思鄉(xiāng)淚，更是憂國(guó)淚。正是國(guó)事不堪，才更加想念處于風(fēng)暴中心的家鄉(xiāng)，擔(dān)憂其遭受的磨難與痛苦。

在這樣的引導(dǎo)下，學(xué)生順利地將作者生平、時(shí)代背景，以及這篇具體作品的寫作背景合在了一起，從而完成了對(duì)作者寫作意圖的分析，這樣也就將寫作背景納入到具體的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，使之在文本研習(xí)中發(fā)揮了重要作用。試想，如果將背景在作者介紹中匆匆?guī)н^，那么對(duì)于絕大部分同學(xué)而言，可能并無多少印象，在具體分析作品時(shí)，教師還要重復(fù)強(qiáng)調(diào)和介紹，既起不到讓學(xué)生主動(dòng)思考的目的，也不能讓學(xué)生對(duì)教學(xué)有積極探尋的興趣。因此，在具體的課堂教學(xué)中，作為教師要仔細(xì)研讀作品寫作背景，通過精心設(shè)計(jì)和引導(dǎo)，使之成為學(xué)生探究具體文本內(nèi)涵和作者情感、寫作意圖的關(guān)鍵所在。

（作者單位：栟茶高級(jí)中學(xué)）