孫井雷

寫作教學同閱讀教學一樣，都是初中英語教學的重要組成部分，處于同等重要的位置，且有著相輔相成的關系。在學習詞匯、理解課文、領悟語法、開展對話的基礎上，教師要加大寫作訓練力度，促進學生對語言材料和語言知識的創(chuàng)造性運用，發(fā)展學生語用能力，綜合提高學生英語水平。然而，綜觀當今一些教師關于英語寫作訓練的教學行為，不禁讓人憂心忡忡。因為在英語寫作訓練中還存在諸多不盡如人意之處，這些不盡如人意的地方急需教師反思并努力改進。

一、寫作訓練與評價落實不到位，導致學生錯失英語語言思維能力發(fā)展的良機。

傳統(tǒng)教學中，教師只關注學生英語閱讀能力的培養(yǎng)，而對寫作訓練的重視力度不夠，再加上寫作訓練費時、費力，不能短期內(nèi)取得良好效果，導致英語寫作訓練陷入“學生怕寫、教師怕改”的尷尬境地，英語教學中“寫”的目標不能真正實現(xiàn)。譬如，一位教師執(zhí)教7A Unit 3“Lets celebrate”中Main task這部分內(nèi)容，提出了這樣的要求：We have learned Part A and Part B，and now time is up.You can write a composition about your favourite festival according to the requirements in Part C after class.Now try to remember the language points we have learned today to prepare for the coming test...然而，課后教師既沒有要求學生上交本節(jié)課布置的關于節(jié)日的作文，又沒有對學生的完成情況進行檢查、評價和反饋，基本上該教師對各單元Main task的教學方式都大抵如此。這種做法違背了英語學習的認知規(guī)律，學生錯過了英語語言思維能力發(fā)展的良機，以至于學生在中考時英語短文寫作錯誤率高，得分較低。

受傳統(tǒng)教學思想的支配，教師一般運用“布置任務—學生寫作—批閱打分—出示范文—修改訂正” 這一寫作訓練模式。在這個過程中，教師沒有對學生掌握知識和寫作技能的過程與方法給予關注；評價的權利掌握在教師手中，而學生參與評價的機會則被剝奪。學生處于一種被動接受任務與評價的地位，所以會產(chǎn)生消極應付心理，且個性被壓抑，英語寫作技能的發(fā)展受阻礙。

二、評價不能幫助學生樹立自信，卻打擊了學生的自尊心，降低了英語學習的熱情。

《英語課程標準》強調(diào)：“評價應有益于學生認識自我，樹立自信；應有助于學生反思和調(diào)控自己的學習過程，從而促進語言綜合運用能力的不斷發(fā)展?！苯處熞ㄟ^每一次寫作練習，對學生進行具體的寫法指導，逐漸提高學生綜合運用所學語言知識進行寫作的能力。然而，事實卻令人遺憾，教師的評價非但不能幫助學生樹立自信，反而打擊了學生的自尊心，降低了英語學習的熱情。如，某教師在學完7A Unit 4之后，布置學生寫一篇關于飲食習慣的文章，但課上沒有對學生進行必要的寫法指導。第二天學生上交作業(yè)，第三天該教師將沒有批閱的練習下發(fā)給學生，急于在課堂上進行評講。教師選擇中下等生的作文，通過多媒體展示在大屏幕上，跟學生一道改正作文中的錯誤。由于沒有經(jīng)過具體的寫法指導，學生作文中出現(xiàn)了許多本可避免的錯誤，而教師卻“赤裸裸”地將這些作文中的錯誤暴露在大家面前，傷害了學生的自尊心，挫傷了學生英語寫作的積極性。

據(jù)筆者調(diào)查了解，學生對英語寫作沒有興趣，跟教師使用傳統(tǒng)的評價方法有直接關系。終結性評價忽視了對學習過程的考查，沒有關注學生的情感體驗和態(tài)度變化，學生處于被動地位，自尊心得不到保護，自信心得不到激發(fā)，主動性得不到發(fā)揮。要想發(fā)揮評價的激勵與促進功能，教師就要更新觀念，從過于注重終結性評價轉(zhuǎn)向注重結合過程性評價，讓學生不斷認識自我，體驗進步與成功，進而改善自我，實現(xiàn)自主發(fā)展。比如，一次筆者曾指導學生進行英語看圖寫作，在讓學生仔細看過四幅圖片之后，筆者沒有直接讓學生“tell the story about Tom”，而是實施了如下教學步驟：①前后四位學生組成學習小組進行討論、交流，概括出每幅圖片的中心意思并找出關鍵詞；②對小組內(nèi)成員的建議展開集體評論，對正確意見加以肯定；③師生就怎樣謀篇布局、選擇哪些重要詞組和句型組織學生展開討論；④指名學生口頭表達，當眾展示并互相點評；⑤學生在口頭表達的基礎上開始寫作?；顒油戤?，筆者給出范文，引導學生就文章布局、句法運用、邏輯連貫等方面進行閱讀、研討，為學生作出評價方面的示范。然后要求學生對自己的文章進行自評和小組互評，并填好自評、互評表。學生根據(jù)表中的自評、互評意見，對文章初稿進行修改后完成第二稿。

筆者堅持運用形成性評價手段，在學生動筆寫作之前，通過一系列合作學習，讓學生知道怎么寫，并且讓他們有東西可寫，幫助部分學生克服見到寫作就害怕的心理。同時，筆者對學生英語作文的全過程（準備階段和寫作階段）給予密切關注，并及時予以肯定，真正發(fā)揮評價的促進與激勵功能。

三、教師越俎代庖的行為，讓學生失去參與評價的機會，扼制英語學習的積極性。

學生應主動參與評價活動，充分表自己的見解與觀點。只有給予學生自我評價的機會，才能調(diào)動學生的積極性。然而，在現(xiàn)實教學中，教師越俎代庖的行為讓學生失去評價的機會，學生英語學習的積極性被扼殺。如，教完7B Unit 1 “Dream homes”，之后，執(zhí)教老師布置學生寫一篇關于“夢想家園”的書面表達練習。次日，課代表將學生的英語書面表達練習交給英語老師。該教師花了近兩節(jié)課的時間，對學生的書面表達練習進行了細致批改，并標畫出學生書面表達練習中的錯誤，打上分數(shù)后發(fā)給學生。這位老師的批閱工作可謂認認真真、兢兢業(yè)業(yè)，但其做法卻出力不討好，是一種越俎代庖的行為。他沒有真正認識到自我評價對英語學習能力發(fā)展產(chǎn)生重要的促進作用，其所作所為沒有貫徹《英語課程標準》所強調(diào)的“體現(xiàn)學生在評價中的主體地位”這一思想。

英語寫作教學要走多元化評價之路，評價不應再是教師的“專利”，學生之間可相互評價，家長也可參與其中，尤其要注重學生自評和小組互評。自我評價有助于學生養(yǎng)成反思的習慣，提高自主學習能力。同學互評能夠增進了解，取長補短，將自己在同伴作文中學到的技能遷移運用到自己的寫作中。另外，面批也是值得推廣的批閱與評價方式。教師有選擇地對部分學生的作文進行面批，這種做法針對性更強，有助于師生面對面地交流，增進師生感情。接受老師面批的學生跟老師零距離接觸，從老師耐心的指導中感受到老師的關愛，自信心會大大增強，“親其師，信其道”，對英語寫作也會產(chǎn)生更濃厚的興趣。

綜上所述，新課程改革要求教師更新寫作教學觀念，走出評價誤區(qū)，堅持有目的、有計劃、有步驟、有創(chuàng)意地引導學生采取多種形式進行寫作訓練，并努力優(yōu)化評價手段，開發(fā)學生寫作潛能，從而寫出更加生動、流暢的英語習作。

參考文獻：

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