基于建構(gòu)主義的專業(yè)綜合實(shí)習(xí)研究

程 洪 任力生 陶 佳 賈宇琛 肖 珂

（河北農(nóng)業(yè)大學(xué) 信息科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，河北 保定071001）

專業(yè)綜合實(shí)習(xí)是綜合性實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)本專業(yè)知識分析解決實(shí)際問題的能力、獨(dú)立工作能力和創(chuàng)新意識的重要途徑［1］。究竟如何把實(shí)習(xí)開展好，是各高校爭相研究探索的一個問題。一些高校的電子信息科學(xué)與技術(shù)專業(yè)綜合實(shí)習(xí)是通過實(shí)訓(xùn)公司來進(jìn)行，不僅收費(fèi)高，而且實(shí)習(xí)內(nèi)容也不能很好地綜合電子專業(yè)開設(shè)的課程所包含的內(nèi)容；也有在校內(nèi)進(jìn)行實(shí)習(xí)的，大多采用傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)方法：以教師為中心，不能充分發(fā)揮學(xué)生的自主能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力［2］。在此背景下，河北農(nóng)業(yè)大學(xué)電子信息科學(xué)與技術(shù)系積極探索具有本專業(yè)特色的綜合實(shí)習(xí)，以建構(gòu)主義為指導(dǎo)，開展了三期電子信息專業(yè)綜合實(shí)習(xí)。學(xué)生的理論知識在實(shí)習(xí)中升華，能力在實(shí)習(xí)中增強(qiáng)，加快了學(xué)生從一個被動接受者變?yōu)楠?dú)立工作者的進(jìn)程?；敬_立了本專業(yè)的綜合實(shí)習(xí)體系。

一、建構(gòu)主義指導(dǎo)專業(yè)綜合實(shí)習(xí)的目標(biāo)定位

建構(gòu)主義（Constructivism），其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得［3］。建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)，也就是說，既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對學(xué)習(xí)者實(shí)施知識的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗(yàn)中，生長新的知識經(jīng)驗(yàn)。

在建構(gòu)主義教學(xué)理念指導(dǎo)下，電子專業(yè)綜合實(shí)習(xí)是以實(shí)用系統(tǒng)開發(fā)為引線，“學(xué)生為中心，教師作引導(dǎo)”，學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)理論知識、基本工具、與設(shè)計課題相關(guān)的參考資料以及實(shí)驗(yàn)室所具備的軟硬件環(huán)境，在協(xié)作與會話中實(shí)現(xiàn)對所學(xué)知識的意義構(gòu)建，最終解決情境中出現(xiàn)問題的過程。在此過程中，學(xué)生不僅可以較全面牢固地掌握專業(yè)課程的課堂教學(xué)內(nèi)容，在老師指導(dǎo)下自學(xué)與項(xiàng)目有關(guān)的新知識，而且可以系統(tǒng)掌握相關(guān)項(xiàng)目開發(fā)的框架及各個環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮主動性、積極性和首創(chuàng)精神，提高實(shí)際操作能力。

三、專業(yè)綜合實(shí)習(xí)的具體實(shí)施方案

以專業(yè)綜合實(shí)習(xí)的目標(biāo)定位為依據(jù)，在河北農(nóng)業(yè)大學(xué)電子信息科學(xué)與技術(shù)系展開專業(yè)綜合具體實(shí)施工作。專業(yè)綜合實(shí)習(xí)教學(xué)過程分為資料收集實(shí)習(xí)方案確立階段、實(shí)習(xí)實(shí)施控制階段、實(shí)習(xí)效果反饋階段。實(shí)施過程中以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”為指導(dǎo)，在“情境”方面，專業(yè)綜合實(shí)習(xí)中的情境設(shè)計必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，教學(xué)設(shè)計不僅考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一；在“協(xié)作”方面，協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、問題的提出與解答、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用，因此將學(xué)習(xí)小組成員間的協(xié)作貫穿了學(xué)習(xí)過程的始終；在“會話”方面：學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，在此過程中，每個小組成員的研究成果為整個學(xué)習(xí)小組所共享并最終由所有進(jìn)行專業(yè)綜合實(shí)習(xí)的學(xué)生共享；在“意義建構(gòu)”方面：通過前面三種手段并結(jié)合教師的指導(dǎo)，使學(xué)生建構(gòu)起前期所學(xué)的多門專業(yè)知識的性質(zhì)、規(guī)律及其之間的內(nèi)在聯(lián)系，使學(xué)生建立起對所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（一）資料收集實(shí)習(xí)方案確立階段

在確立實(shí)習(xí)方案之前，針對專業(yè)實(shí)習(xí)項(xiàng)目內(nèi)容及形式，對243名大三本科學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查，測試結(jié)果如表1所示：

表1：統(tǒng)計結(jié)果表（學(xué)生共243人，有效問卷236份）

基于對學(xué)生上交的調(diào)查報告和問卷調(diào)查的分析，結(jié)合本系人才培養(yǎng)方案的要求與實(shí)際，確立實(shí)習(xí)草案；征集學(xué)生意見，進(jìn)行修改；將實(shí)習(xí)任務(wù)書和指導(dǎo)書的設(shè)計方案下達(dá)學(xué)生，讓學(xué)生了解實(shí)習(xí)的內(nèi)容，熟悉實(shí)習(xí)的過程操作、明確學(xué)習(xí)任務(wù)、目標(biāo)；學(xué)生討論教師的實(shí)習(xí)設(shè)計方案是否符合他們的實(shí)際要求，還需要做哪些調(diào)整和補(bǔ)充，最終確定本年度實(shí)習(xí)方案。實(shí)習(xí)結(jié)束后對學(xué)生采用問卷形式進(jìn)行調(diào)查，對方案進(jìn)行進(jìn)一步修改與補(bǔ)充。第二年，實(shí)習(xí)伊始，拿出第一年的方案向?qū)嵙?xí)的學(xué)生征集修改意見，經(jīng)課題組討論，對方案進(jìn)行了進(jìn)一步修改，實(shí)習(xí)結(jié)束后再次進(jìn)行了匿名問卷調(diào)查。第三年重復(fù)第二年的步驟，最終基本確立了電子信息專業(yè)綜合實(shí)習(xí)方案，形成了實(shí)習(xí)“情境”。整個準(zhǔn)備過程充分體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，發(fā)揮了學(xué)生的自主能力和協(xié)作創(chuàng)新能力。

（二）實(shí)習(xí)實(shí)施控制階段

協(xié)作與交流是建構(gòu)主義提出的理想學(xué)習(xí)環(huán)境中的重要組成部分。協(xié)作應(yīng)該貫穿于整個學(xué)習(xí)活動過程中。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的協(xié)作，對學(xué)習(xí)資料的收集與分析、學(xué)習(xí)進(jìn)程的自我反饋和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價以及意義的最終建構(gòu)都有十分重要的作用。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。

在本系綜合專業(yè)實(shí)習(xí)開展過程中，充分體現(xiàn)協(xié)作與交流，并最終形成本專業(yè)知識的“意義構(gòu)建”。實(shí)習(xí)伊始，學(xué)生按照專業(yè)綜合實(shí)習(xí)項(xiàng)目要求、目標(biāo)以及自身的興趣愛好和特長，自由結(jié)合小組，選出組長，設(shè)置每個人的角色，明確本小組和個人的實(shí)習(xí)任務(wù)和要求，然后討論分工協(xié)作的具體事宜。

指導(dǎo)教師采用大班授課、協(xié)作研究、小班討論、個人總結(jié)四種教學(xué)組織形式結(jié)合起來。遵循教師輔導(dǎo)，組內(nèi)協(xié)調(diào)的原則。首先是大班授課，把畢業(yè)班學(xué)生集合在一起，講解完成實(shí)習(xí)任務(wù)的大體方法和思路以及對以前未涉及到的知識如何自學(xué)；以周數(shù)為單位，每周視學(xué)生進(jìn)度及問題量，進(jìn)行2－3次授課。其次是協(xié)作研究，小組每人分配一臺PC機(jī)，以老師宏觀進(jìn)度為依據(jù)，通過協(xié)作交流完成實(shí)習(xí)任務(wù)的研究，并逐步完成小組實(shí)習(xí)任務(wù)。再次是小班討論研究，每個小班幾個組大概30人左右，每周周五下午由教師或班長負(fù)責(zé)，研究討論大班上課的材料和完成實(shí)習(xí)任務(wù)的方法、操作技巧，并通過經(jīng)驗(yàn)介紹、方法交流、問題討論，回顧自己用哪些方法學(xué)習(xí)，取得了哪些經(jīng)驗(yàn)，有哪些不足；最后是個人階段總結(jié)，就每個階段的任務(wù)完成情況寫出相應(yīng)的總結(jié)報告，老師對學(xué)生學(xué)習(xí)中暴露出來的問題，及時予以分析，尋找原因，幫助他們矯正，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性。這四種形式的時間分配大致為：大班上課占15%，個人研究50%，小班研究討論占30%，個人總結(jié)占5%。

（三）實(shí)習(xí)效果反饋階段

1.對243名學(xué)生實(shí)習(xí)前后進(jìn)行了專業(yè)知識水平測試：測試范圍涵蓋模擬電路、數(shù)字電路、單片機(jī)原理與接口技術(shù)、傳感器、通信原理、VB程序設(shè)計、匯編語言程序設(shè)計、CAD、數(shù)字信號處理等課程的知識；題目設(shè)置有“基礎(chǔ)知識問答題（30%）”、“專業(yè)知識綜合應(yīng)用題（40%）”與“實(shí)例項(xiàng)目流程規(guī)劃和步驟（30%）”。測試結(jié)果如表2所示：

表2：專業(yè)知識水平測試結(jié)果

2.在學(xué)生中進(jìn)行問卷調(diào)查，采用了簡答題的形式，主要了解實(shí)習(xí)開始時間是否合適，持續(xù)時間是否合適，實(shí)習(xí)內(nèi)容難易程度如何，實(shí)習(xí)的組織管理形式如何以及在實(shí)習(xí)中的收獲有哪些等問題。從調(diào)查問卷的結(jié)果并結(jié)合學(xué)生個人總結(jié)、小組集體評價、實(shí)習(xí)交流會等活動中的表現(xiàn)（粗略統(tǒng)計）：75%的同學(xué)反映，通過實(shí)習(xí)體會到了和同學(xué)們一起學(xué)習(xí)和老師一起學(xué)習(xí)的樂趣；60%同學(xué)感覺特有成就感，自己所學(xué)知識有了“用武之地”；52%的同學(xué)感覺對項(xiàng)目開發(fā)有了自己的思路。

與此同時，通過實(shí)習(xí)前開展問卷調(diào)查、實(shí)習(xí)后組織小游戲的方式，對學(xué)生的協(xié)作精神進(jìn)行了測試。測試結(jié)果如表3所示：

表3：團(tuán)隊(duì)精神心理測試結(jié)果

從以上反饋結(jié)果可以看出，基于建構(gòu)主義的電子信息專業(yè)綜合實(shí)習(xí)，創(chuàng)建了一種有效促進(jìn)教與學(xué)雙向互動的情境，學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)知識得到了鞏固，專業(yè)技能得到了增強(qiáng)，溝通與協(xié)作能力得到了提高。

［1］張志云.電子技術(shù)實(shí)習(xí)模式的研究與實(shí)踐［J］.職業(yè)教育研究，2008，（9）.

［2］胡曉鋒.淺談對建構(gòu)主義理論在高職實(shí)踐教學(xué)中的思考［J］.中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊，2010，（10）.

［3］楊曉冬.基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的高職綜合布線課程實(shí)踐教學(xué)［J］.教育與職業(yè)，2013，（6）.