陸 麗 云 趙 媛

(1.南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院，江蘇南京 210097;2.南京師范大學(xué)金陵女子學(xué)院，江蘇南京 210097)

高校教師教育專業(yè)是培養(yǎng)教師隊(duì)伍的主陣地，而適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和需求的人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建，又是人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心問題。面對基礎(chǔ)教育新課程的有效推進(jìn)，面對教師教育發(fā)展的良好契機(jī)，高校教師教育專業(yè)必須重新審視人才培養(yǎng)的目標(biāo)和培養(yǎng)途徑，構(gòu)建新的人才培養(yǎng)模式。

一、教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式構(gòu)建的背景

1.教師教育觀念的確立。我國的師范教育體系強(qiáng)調(diào)入職前的教師培養(yǎng)，其特征表現(xiàn)為師范教育系統(tǒng)的獨(dú)立性、教育類課程的理論性、職前培養(yǎng)的終結(jié)性，體現(xiàn)了特定歷史階段我國社會(huì)和教育發(fā)展的要求。2001年，在《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中首次提出“教師教育”的概念，表現(xiàn)為教師資格制度的開放性、教師教育的專業(yè)性、教師發(fā)展的終身化和教師教育的一體化。［1］從“師范教育”到“教師教育”的轉(zhuǎn)變，標(biāo)志著教師培養(yǎng)進(jìn)入到一個(gè)新的歷史階段。在這個(gè)新的歷史階段，如何在教師教育人才的培養(yǎng)過程中融通職前和職后，進(jìn)行一體化的課程設(shè)計(jì)，如何按照教師專業(yè)化的目標(biāo)，體現(xiàn)人才培養(yǎng)中學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)并行的雙專業(yè)特性，是高校教師教育專業(yè)必須重新思考的問題。

2.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺。教育部在2011年10月發(fā)布了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，提出了優(yōu)化教師教育課程結(jié)構(gòu)、改革課程教學(xué)內(nèi)容、改進(jìn)教學(xué)方法與手段、加強(qiáng)教育實(shí)踐環(huán)節(jié)、加強(qiáng)教師養(yǎng)成教育等改革意見，針對教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容旨要、教師專業(yè)的實(shí)踐性質(zhì)、知識和學(xué)生不斷發(fā)展的特性，提出了教師教育課程體系育人為本、實(shí)踐取向、終身學(xué)習(xí)的新理念，將課程設(shè)置目標(biāo)劃分成教育信念與責(zé)任、教育知識與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三大領(lǐng)域。［2］課程設(shè)置在人才培養(yǎng)過程中起著核心的作用，影響著師范生的教育理念、學(xué)科素養(yǎng)和教育實(shí)踐能力，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺，要求高校教師教育專業(yè)基于新理念，立足新目標(biāo)，重新梳理課程體系設(shè)置新思路，探索教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法改革新舉措，構(gòu)建新的人才培養(yǎng)模式。

3.基礎(chǔ)教育對復(fù)合型人才的需求?；A(chǔ)教育改革提出了新的課程理念，尤其是課程方案中“綜合實(shí)踐活動(dòng)”、“校本課程”的開設(shè)，要求教師不僅要能勝任學(xué)科教學(xué)，也要能承擔(dān)教育管理和教育科研任務(wù)，不僅要能任教一門主要的學(xué)科，還要能開設(shè)同一學(xué)科或相鄰學(xué)科的選修課、活動(dòng)課，乃至跨學(xué)科課程或綜合類課程，即要求“一專多能”。［3］基礎(chǔ)教育改革對師范生的綜合素質(zhì)也提出了新的要求，因此高校教育教育專業(yè)有必要進(jìn)行人才培養(yǎng)模式的重新建構(gòu)。

4.中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)行。為促進(jìn)中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，建設(shè)高素質(zhì)的中學(xué)教師隊(duì)伍，2012年2月10日，教育部正式下發(fā)《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》(以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》)，提出了“學(xué)生為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”的基本理念，分別從“專業(yè)理念與師德”、“專業(yè)知識”、“專業(yè)能力”3個(gè)維度對中學(xué)教師提出了職業(yè)要求，并在實(shí)施建議中明確規(guī)定“開展中學(xué)教師教育的院校要將《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為中學(xué)教師培養(yǎng)培訓(xùn)的主要依據(jù)”［4］?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施，必將引領(lǐng)教師教育改革的新方向，高校教師教育專業(yè)必須依據(jù)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)提倡的四大理念，進(jìn)行人才培養(yǎng)的課程體系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教育實(shí)踐、教學(xué)評價(jià)等系列改革，以造就符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的新型教師。

二、新背景下教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位

“人才培養(yǎng)模式”是指在一定的現(xiàn)代教育理論、教育思想指導(dǎo)下，按照特定的培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格，以相對穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容和課程體系，管理制度和評估方式，實(shí)施人才教育的過程的總和。［5］其中人才培養(yǎng)目標(biāo)的確立是核心，具有重要指導(dǎo)意義。

隨著社會(huì)對教育、對教師越來越高的期望，“教育家”已經(jīng)成為高校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)。袁振國先生在其所著的《教育新理念》中，提出了教育家的10個(gè)主觀條件，分別為:有長期教育實(shí)踐;熱愛、尊重、公平對待學(xué)生，因材施教;有教育理想和目標(biāo)，行動(dòng)領(lǐng)袖;有自覺的教育理論;能把教育理論具體化;長期追求，用心思考，理論提升;認(rèn)識達(dá)到信念程度;有社會(huì)責(zé)任感，社會(huì)活動(dòng)家;能與時(shí)俱進(jìn);大愛，大志，大智，大勇。［6］(P.181)這10個(gè)主觀條件，從3個(gè)視角對教育家提出了新的要求:首先是情感方面，要有對教育教學(xué)的熱情和使命感，對學(xué)生的愛護(hù)和責(zé)任感，要有遠(yuǎn)大的教育理想和目標(biāo)，并能為之付出努力;其次是教育教學(xué)方面，要具備教育知識和能力，包括良好的專業(yè)基礎(chǔ)知識、寬厚的人文科學(xué)和自然科學(xué)知識，先進(jìn)的教育教育理念，豐富的教育實(shí)踐;再次是專業(yè)化發(fā)展方面，要與時(shí)俱進(jìn)，長期追求，終身學(xué)習(xí)。

據(jù)此，應(yīng)將高校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)確定為:根據(jù)教師專業(yè)化的要求，使培養(yǎng)對象在具有良好思想政治道德素質(zhì)、心理素質(zhì)和良好學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，形成教師專業(yè)意識，養(yǎng)成教師專業(yè)情感，掌握教師專業(yè)知識與職業(yè)技能，自主進(jìn)行教師專業(yè)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，最終成為高質(zhì)量的中學(xué)師資。

三、高校教師教育專業(yè)交互式人才培養(yǎng)模式的構(gòu)建

交互式人才培養(yǎng)模式，是圍繞上述人才培養(yǎng)目標(biāo)，通過整合各種教學(xué)資源，從課程體系、教學(xué)內(nèi)容、師資隊(duì)伍、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)和培養(yǎng)過程等方面，以雙向交融、多方統(tǒng)籌、平等對話的方式實(shí)施人才培養(yǎng)的總和，如圖1所示。

圖1 教師教育專業(yè)交互式人才培養(yǎng)模式圖

1.課程體系的交互:學(xué)科課程與教育課程。課程體系的交互，即兼顧學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)化教育，做到學(xué)科類課程和教育類課程并重，體現(xiàn)教師教育雙專業(yè)性的特點(diǎn)。教師教育人才的培養(yǎng)需要扎實(shí)的學(xué)科知識，這是以后從事教師職業(yè)的基本要求，也是教師專業(yè)化活動(dòng)的重要基礎(chǔ)。完成這個(gè)“學(xué)會(huì)”的過程，還要力爭做到“會(huì)教”，這就需要先進(jìn)的教育教學(xué)理念的指導(dǎo)、嫻熟的教師基本技能的輔助，能夠了解中學(xué)生成長的規(guī)律和不同階段的心理特點(diǎn)，并能據(jù)此進(jìn)行教育教學(xué)管理，這些功能必須依靠教育類課程來實(shí)現(xiàn)。課程體系的交互還指學(xué)科之間的交叉滲透，隨著基礎(chǔ)教育課程改革對綜合實(shí)踐課程提出的要求，對任課教師也提出了一專多能、多學(xué)科交叉的要求，因此在課程體系的設(shè)置中必須構(gòu)建拓展性課程體系，凝聚各學(xué)科優(yōu)勢，使學(xué)生具有更寬厚的知識背景，扎實(shí)掌握各學(xué)科知識，培養(yǎng)師范生多學(xué)科間滲透教學(xué)的能力。

2.課程內(nèi)容的交互:教材知識與科研成果。課程內(nèi)容的交互，即改變?nèi)瞬排囵B(yǎng)過程中課程教學(xué)以教材為單一載體的現(xiàn)狀，利用高校在教育科學(xué)方面的優(yōu)勢，及時(shí)把最新的研究成果補(bǔ)充到課程內(nèi)容中去，真正實(shí)現(xiàn)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)明確提出的“將學(xué)科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中”，保證教學(xué)內(nèi)容的時(shí)代性和前瞻性。課程內(nèi)容的交互，還可以依托高校教學(xué)研究項(xiàng)目，促進(jìn)教師科研成果向教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)教師科研與教學(xué)的聯(lián)系，推動(dòng)課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革。在人才培養(yǎng)模式中注重教學(xué)內(nèi)容與科研成果的交互，對高校教師而言，可以形成科研與教學(xué)一體化發(fā)展的良性循環(huán)態(tài)勢，提升課堂教學(xué)質(zhì)量，對師范生而言，可以緊跟學(xué)科發(fā)展前沿，汲取最新的教育教學(xué)理念，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。

3.師資隊(duì)伍的交互:高校教師與中學(xué)教師。師資隊(duì)伍的交互是在人才培養(yǎng)過程中實(shí)行“雙導(dǎo)師”模式，促進(jìn)高校教師與中學(xué)教師的交流。師資隊(duì)伍的交互，對高校教師而言，可以充分了解基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀和問題，使理論研究更能結(jié)合實(shí)際，增強(qiáng)實(shí)效性;對中學(xué)教師而言，可以得到高校教師的教學(xué)理論指導(dǎo)，全面提升理論素養(yǎng)，改進(jìn)課堂教學(xué)研究;對師范生而言，可以從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面獲得對新知識的理解，真正對教育教學(xué)理念有所感悟，讓學(xué)生能及時(shí)了解自己未來從事職業(yè)的需求、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，以調(diào)整好學(xué)習(xí)目標(biāo)。

4.教學(xué)方法的交互:理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)。教師專業(yè)的實(shí)踐性特點(diǎn)，決定了教育是一項(xiàng)專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)，師范生只有在教育實(shí)踐中才能學(xué)會(huì)教育和教學(xué)。實(shí)踐教學(xué)包含兩層意思:第一即是在理論指導(dǎo)下，進(jìn)行教師職業(yè)技能微格訓(xùn)練，通過提供真實(shí)的教學(xué)情境，將學(xué)生在課堂上所學(xué)付諸實(shí)踐，在實(shí)踐中反思成敗、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)教育教學(xué)技能的養(yǎng)成。第二即是課堂教學(xué)以外的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教學(xué)觀摩，為師范生提供真實(shí)的教育教學(xué)舞臺，在實(shí)踐中鞏固課堂所學(xué)理論。教學(xué)方法的交互，使得教師教育人才的培養(yǎng)避免了片面追求理論性和一味重視技能性兩個(gè)極端，突出了理論指導(dǎo)下的實(shí)踐性，既提高了師范生的理論水平和學(xué)術(shù)修養(yǎng)，又培養(yǎng)了師范生的應(yīng)用能力和實(shí)踐能力。

5.教學(xué)評價(jià)的交互:過程性與終結(jié)性。人才培養(yǎng)的目標(biāo)設(shè)置、課程設(shè)置、教學(xué)內(nèi)容選取、教學(xué)方法采用等，最終都是為了提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，而人才培養(yǎng)質(zhì)量必須依托科學(xué)合理的教學(xué)評價(jià)機(jī)制。教師教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價(jià)重在過程性評價(jià)和終結(jié)性評價(jià)的交互。過程性評價(jià)可以采用檔案袋評價(jià)的方式，真實(shí)記錄師范生大學(xué)期間在各個(gè)學(xué)習(xí)、實(shí)踐環(huán)節(jié)的成敗得失。終結(jié)性評價(jià)主要是指課程考試和考查。過程性評價(jià)與終結(jié)性評價(jià)的交互，有利于引導(dǎo)師范生注重綜合素質(zhì)的提升，形成對師范生全面、準(zhǔn)確、真實(shí)的評價(jià)，一方面給師范生的發(fā)展提供動(dòng)力，另一方面能從及時(shí)反饋的信息中全面改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

6.培養(yǎng)過程的交互:職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)。職前培養(yǎng)使師范生具備了基本的學(xué)科知識和基本的教師技能，但是真正成為一名合格的教師，甚至發(fā)展成一名專家型的教師，除了在教育實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)、反思成長之外，還必須參加職后的培訓(xùn)。要實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的交互，就要求教育資源或辦學(xué)實(shí)體的一體化，這樣的辦學(xué)性質(zhì)，有利于進(jìn)行課程設(shè)置的統(tǒng)籌規(guī)劃，兼顧職前職后，符合各階段教師的特點(diǎn)和需求。職后培訓(xùn)中收集的優(yōu)秀案例可以為職前培養(yǎng)提供豐富的教學(xué)素材，職后培訓(xùn)中的專家報(bào)告、名校研修、教研培訓(xùn)環(huán)節(jié)可以結(jié)合職前培養(yǎng)的教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)同步進(jìn)行，促進(jìn)師范生與在職教師建立緊密聯(lián)系，在師范生的教育中現(xiàn)身說法，為師范生的學(xué)習(xí)指明方向。

［1］鐘啟泉，王艷玲.從“師范教育”走向“教師教育”［J］.全球教育展望，2012(6).

［2］中華人民共和國教育部.教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)［S］.2011.

［3］鐘仕倫，謝名春，李樹勇等.“2+2”人才培養(yǎng)模式改革的實(shí)踐與思考——以四川師范大學(xué)為例［J］.西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)·人文社科版，2004(4).

［4］中華人民共和國教育部.中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)［S］.2012.

［5］人才培養(yǎng)模式［EB/OL］.http://baike.baidu.com/view/4483603.htm.

［6］袁振國.教育新理念［M］.北京:教育科學(xué)出版社，2007.