王宏軍，葉 新

（上海電機學院 外國語學院，上海 201306）

國家為了規(guī)范和管理人們對外語的學習和使用，需要制定相關(guān)的語言政策，而制定語言政策須統(tǒng)一語言能力標準。［1］外語語用能力標準，又稱為語言量表，是用來成階梯狀由低至高系統(tǒng)描述外語學習者及運用者的語言學習目標，有時作為考試級別或定級尺度，有時用來評定不同人員的語言水平。它是測量語言使用者語言能力的一種標準、一個參考點、一個依據(jù)。［2］外語語用能力標準自始至終滲透在外語教學中，體現(xiàn)了外語教學需要達到的參考目標，同時也是據(jù)以評價外語教學成效的目標。

近60年來，世界各地的有關(guān)專家都在積極研究外語語用能力標準問題，國外此類研制主要集中在北美、澳大利亞、歐洲等處，歷經(jīng)50多年，發(fā)展到今天已經(jīng)很成熟，ILR （FSI）［3-4］、ACTFL［5］、ASLPR［6］、ALTE［7］、CEF［8］和 CLB［9］是國外有影響的幾個語言能力標準。［10-11］時至今日，我國還沒有一個統(tǒng)一的標準來指導和衡量外語學習者、使用者和教學者，有的只是對不同階段外語語用能力提出不同要求的類似于標準的東西，如課程標準、教學大綱、教學要求。

我國外語教育已有較長的歷史，一定程度上受到國外語用能力標準相關(guān)研究的影響。目前，國內(nèi)關(guān)于外語語用能力標準的有關(guān)敘述主要有 《英語課程標準 （實驗稿）》（2001）、《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》（2000）和 《大學英語課程教學要求》（2004，2007）以及有關(guān)的一些考試大綱。在我國的臺灣地區(qū)，他們參考美國、加拿大和歐洲一些國家的外語語用能力標準，于2005年研制并制定了臺灣地區(qū)的 《通用英語能力標準》。外語語用能力標準反映了特定年代的語言政策和教育政策，宗旨是在政治、經(jīng)濟、軍事和文化等諸方面維護國家利益；語言知識和語用技能是這些標準里主要的語言能力描述指標，跨文化策略受到了重視；在表述形式上，一致性、措辭準確性、語言簡潔性等要求較高，但欠缺內(nèi)容上的銜接性，除了 《英語課程標準 （實驗稿）》之外，其他標準的內(nèi)容完整性程度較低；研制方法的科學性和有效性尚待驗證。令人遺憾的是，在我們國家開展英語教學過程中，只有幾個彼此不匹配的英語測試被用來評估整個外語教育體系中學生英語能力水平，沒有一個可供參考的統(tǒng)一標準。構(gòu)建我國外語語用能力標準的框架就顯得尤為重要。

一、構(gòu)建語用能力標準的依據(jù)

通常情況下，外語語用能力標準是語言政策或教育政策的產(chǎn)物；而語言政策和教育政策又須與社會現(xiàn)實相適應(yīng)，換言之，語言政策或教育政策隸屬于社會政策［12］，社會政策決定語言政策和教育政策。而一個國家或地區(qū)的外語教育政策總是與其外交政策、經(jīng)貿(mào)往來和科技發(fā)展緊密相關(guān)。［13］一個國家的國力會很大程度上影響著這個國家研制外語語用能力標準時所反映出來的狀況，特別是到了重視科技和知識的如今，研制外語語用能力標準顯得尤為重要，因為這關(guān)系到這個國家的語言策略在外語上的具體實施，關(guān)系到這個國家的經(jīng)濟利益是否能夠在國際上依靠語言而更充分地得到保障。［14］由此可知，有不少因素影響著外語語用能力標準的研制，而對此類標準的研制歸根結(jié)底是為了在政治、經(jīng)濟、軍事和文化等諸方面維護這個國家或地區(qū)的利益。

結(jié)構(gòu)主義語言學和行為主義心理學在20世紀上半葉空前發(fā)展，構(gòu)成了ILR、ACTFL標準和ASLPR的理論基礎(chǔ)。ILR描述外語口語能力時考慮的是語音、理解力、流利度、語法和詞匯等語言知識因素，并從僅描述口語能力拓展到描述聽、說、讀、寫、譯五個方面的能力。盡管ACTFL適用于教育領(lǐng)域，ILR是用于對從事對外工作人員的外語語用能力進行評估，但這兩個標準的描述指標都是語言知識。相比之下，ASLPR通過借鑒以往標準和外語教學經(jīng)驗教訓，著重于聽、說、讀、寫四項語言技能來對語言知識進行描述。

在我國，教學大綱、課程標準和教學要求是指導不同階段英語教學的關(guān)鍵性文件，可并不能算是嚴格意義上的外語語用能力標準，因為它們沒有堅實的語言學理論基礎(chǔ)來支撐，描述指標不成體系，有的描述僅僅是新瓶裝舊酒，較多沿襲了早些時候傳統(tǒng)的語言能力表述模式，即再現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義語言學理論的主旨。但可喜的是，上述文件都關(guān)注了跨文化能力和策略。

要建構(gòu)標準，在方法上，必須以當時的語言學理論和相關(guān)的學科理論為理論基礎(chǔ)。當今交際法理論和任務(wù)型教學法理論等日益發(fā)展，我國構(gòu)建相關(guān)標準時需要以此為理論基礎(chǔ)，將語言知識整合到交際能力的范疇之內(nèi)。還要以行動為導向，妥善分等劃級，描述指標體系，總論與分述相結(jié)合，采用可操作和便利的研制方法。

為了更好地評估與培養(yǎng)我國外語學習者和使用者的外語語用能力，以滿足我國社會發(fā)展的需要，我們可參照國外外語語用能力標準，如ILR （FSI）、ACTFL、ASLPR、ALTE、CEF和CLB等，特別是那些不是單憑主觀經(jīng)驗而是系統(tǒng)采用經(jīng)驗、定性和定量相結(jié)合的方法而制定的CEF量表，吸取它們的長處和優(yōu)點。針對目前我國外語語用能力標準構(gòu)建過程中存在的上述問題，在構(gòu)建新的標準體系時，建議以行動為導向 （action-oriented approach），分三等六級，劃分語言能力目標，制訂統(tǒng)一的成熟完整、科學可行的標準內(nèi)容，使新標準并非是單純地描述和劃分學習者語言能力的標準，并使之兼具綱領(lǐng)性的功能，對設(shè)計課程者、編撰教材者和測試語言者起到指導作用。

二、語用能力標準的建構(gòu)框架

建構(gòu)我國外語語用能力標準的框架需要以培養(yǎng)外語交際能力為核心，需要進一步關(guān)注文化和跨文化交際能力；不光要重視外語語用能力，而且需要全面發(fā)展人們的綜合素質(zhì)；需要統(tǒng)一外語語用能力標準，并使之具有權(quán)威性。

（一）主要內(nèi)容

首先，在建構(gòu)語用能力標準時，應(yīng)該記住我們所針對的是社會成員 （social agents），不光是單純學習和使用語言的人。換句話說，這些成員以行為為導向，受到認知、情緒、意志及作為社會成員的個體所具備和使用的整體能力等因素的影響。在各種社會語境下，以其逐步發(fā)展出的各種能力 （包括語言交際能力）策略性地完成某種交際任務(wù)，這時不光涉及語言本身，不單純是語言活動，而是社會交際活動。在這些社會交際活動中，人們在接收、處理與主題相關(guān)的信息并實施表達的過程中自我監(jiān)控，這有助于增強和完善人們的語言能力。

其次，在構(gòu)建我國外語語用能力標準時，可嘗試從語域或語境、主題、交際任務(wù)、交際意圖、使用語言的策略、文本等方面對人們學習和使用語言的情況進行描述。例如，可以對語域進行如下的描述:

A.個人語域 （personal），是指學習者的語言行為側(cè)重與家庭、朋友相關(guān)聯(lián)的家庭生活，或與個人活動相關(guān)聯(lián)的活動，如私人日記、個性化的閱讀、特殊的興趣愛好等等；

B.公眾語域 （public），它指的是學習者為社會成員，隸屬于某個機構(gòu)，其語言行為的目的可能不同；

C.職業(yè)語域 （occupational），指學習者的語言行為與他所從事的工作和職業(yè)相關(guān)；

D.教育語域 （educational），指學習者 （特別是在教育機構(gòu)里面）所從事的是有組織性的學習。

另外，還可以劃分成 “三等六級”以詳盡描述語言學習者和使用者的語言活動和語言策略的能力，現(xiàn)通過表1列出學習者的語言交際活動和策略能力標準的主要內(nèi)容。

表1 學習者的語言交際活動和策略

“三等六級”的能力劃分和描述的方法，可以運用到每一項具體的語言活動內(nèi)容和活動策略上。例如，以采用此法來建構(gòu) “創(chuàng)造性寫作”的描述量表，如表2所示。

表2 “創(chuàng)造性寫作”能力等級量表

（二）核心框架

在語言學習中，可以把語言使用者和學習者需要培養(yǎng)和提高的能力分為 “綜合能力”（the general competences）和 “語言交際能力”（communicative language competence），并定量描述其中的一些能力。綜合能力涵蓋了4個要素，分別是陳述性知識、技能、存在能力和學習能力；語言交際能力包括了3個要素，即語言知識、社會語言能力和語用能力。這七個方面的能力就是學習者在學習過程中應(yīng)具備的能力，也就是語言教學的培養(yǎng)目標和檢測語言能力的標準?，F(xiàn)通過表3對上述內(nèi)容進行描述。

可以將外語學習者和使用者的整體語言能力分級 （common reference levels），分為三等六級，每一 “等”下包含兩 “級”。第一等使用者為初級 （A），包括入門級 （A1）、基礎(chǔ)級 （A2）；第二等使用者是獨立使用者 （B），包括進階級 （B1）、高階級 （B2）；第三等使用者為精通使用者 （C），包括流利運用級 （C1）、精通級 （C2）。這些等、級的設(shè)置并非是不變的、封閉的?？梢愿鶕?jù)外語學習者和使用者的具體情況，在每一 “等”的兩個級別的基礎(chǔ)上再分級，以便對某一級別的語言能力進行細化。表4是對 “三等六級”的語言能力進行的概括性描述。

在以上三等六級的語言能力標準的描述中，并沒有按照劃分語言能力的七個方面，即培養(yǎng)語言能力的七項目標或標準來進行描述，而是從聽、說、讀、寫4個方面來進行整體概括描述。然而，培養(yǎng)語言能力的七項目標始終貫穿于三等六級的標準之中。在這個總體概括性的框架下，每一個等級學習者的 “七項目標”都需要進行具體的描述。表5是以七項目標中的 “社會語言能力”（Sociolinguistic competence）目標為例進行的分級描述。

表3 語言能力目標

表4 語言能力整體性分級量表

表5 社會語言能力分級量表

從上可知，想要建構(gòu)出切實可行的外語語用能力標準的框架，需要注重人們的外語交際能力、文化元素、綜合素質(zhì)等，需要一個統(tǒng)一的、權(quán)威的標準。其方法論必須要以語言學理論和相關(guān)的學科理論為理論基礎(chǔ)，可采用拿來主義，參照國外外語語用能力標準，洋為中用。建議以行動為導向，將標準劃分為三等六級，詳細描述語言能力目標，指導外語學習者和使用者。

三、結(jié)語

較之國外，我國尚無像ACTFL或CEF這樣成熟、統(tǒng)一的外語能力標準或量表，有關(guān)語言能力的描述基本依附于某項課程標準、教學大綱或教學要求上，不是表述不清，就是仍停留在 “語言知識＋語言技能”的老套路上，建構(gòu)統(tǒng)一的學生英語能力標準是統(tǒng)籌規(guī)劃我國外語教育面臨的一項不可忽視的重要工作。［15］為更好地評估和培養(yǎng)我國外語學習者和使用者的外語語用能力，更好地適應(yīng)我國發(fā)展和對外交往的需要，國家應(yīng)盡快制定出切實可行的外語語用能力標準。

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