吳亮

2010年新一輪的教改中，魯迅作品被大量刪除，人教版教材由原來的18篇減至3篇，僅保留了《拿來主義》、《祝?！泛汀都o念劉和珍君》。中學教材的“去魯迅化”現象曾一度飽受爭議，毀譽參半。有人認為魯迅作品多次被刪除的一個原因是文字拗口難懂，脫離時代，錯誤頗多，其語言的“不規(guī)范”直接造成目前中學語文教學中學生們“一怕文言文，二怕寫作文，三怕周樹人”，部分教師也經常漏講或誤講語言點。這種觀點暴露出現有的中學語文教學在語言能力培養(yǎng)的過程中存在一種淡化語言知識，一味強調語感的傾向。

“語言能力是人最基礎的、最核心的能力和素質之一，是人的基本能力和素質的綜合體現?！盵1]對于何為語言能力，喬姆斯基、胡明揚、徐杰等國內外學者一直眾說紛紜，本文不再具體展開。我們的討論基于以下認識：語感與語言知識是語言能力的構成成分，同時它們相輔相成，能夠促使語言能力更有效地發(fā)揮，尤其是語言知識起著重要的作用。從認識論的角度來說，語感也是一種語言知識，本文無意探討二者之間的關系，認為語感與語言知識是兩個彼此獨立的概念。

首先來看語感。呂叔湘曾經提到：“什么叫語感？對于語言各個方面或者某一方面值得注意的現象能夠很快引起注意，這就是對語言敏感，就是有很好的語感?！盵2]邢公畹認為：“語感是某一民族語言的使用者對本民族語言的感性認識?！盵3]我們認為，語感是語言使用者在應用中對書面語言和口頭語言的感性認識。它是無意識的，隨著使用者聽說讀寫數量的增加，逐漸積累形成經驗性感覺，往往“順”了就“對”了，知其然而不知其所以然，因此它更依賴于具體語境，尚處于認知的初始階段。就本族語而言，語感應該包括對現代語言和傳統(tǒng)語言兩種形式的感知，哪種形式距離現代越近，人們對它的語感就越強，敏感度就越高。

前面提到的魯迅作品語言“不規(guī)范”的觀點是一種建立在現代語感基礎上的判斷。魯迅作品語言看似是白話文，其實中間摻雜了一些文言成分并且歐化痕跡明顯，這些現象在現代書面語及日?？谡Z中早已銷聲匿跡，因此，中學生極容易憑借直覺感知，判斷其語句不通，詞語使用有誤，進而貼上“不規(guī)范”的標簽。

其次來看語言知識。胡明揚認為“語言知識就是語言學各個分支學科的理論知識”[4]。劉大為指出：“一個母語使用者為了提高自己的語言能力、發(fā)展自己的語文素養(yǎng)而必須具備的、對母語的科學認識。”[5]我們認為，語言知識是在語感基礎上對語言有意識的認知，包括分析與反思，它不是語言學科知識在教學中的簡單嫁接與機械性記憶，而是在學生的理解過程中建構起來的行為方式[6]。它是語言能力不斷提升發(fā)展的基礎，更是教師必須具備的素養(yǎng)。

語文教師在課堂教學中，充當著語言規(guī)劃者的角色，引導學生語言能力的發(fā)展與人文素養(yǎng)的提高。他們掌握的語言知識水平的高低，直接影響語言資源是否能夠得到充分的整合和有效的利用，交際效益能否實現最大化。語文教師在教學中，應該能夠對語言進行理性反思，描述并揭示其發(fā)展的內部規(guī)律，同時通過分析比較，對錯誤作出甄別、篩選，用語言理論知識幫助母語的使用者更高效率地發(fā)展語言能力。

如果將語感提升到理性層面，用語言知識來看待魯迅作品語言，就不會冠之以“不規(guī)范”，相反會作出更客觀、更科學的判斷。

語言是動態(tài)發(fā)展的，“語言也像別的事物一樣，在幾個世紀的時間里慢慢地改變，這是毫不奇怪的事。在一個人會老、蝌蚪會變成青蛙、牛奶會變成奶酪的世界上，如果只有語言會一成不變，那倒反而令人奇怪了”[7]。任何一種語言由于受到內、外部因素的影響和制約，語音、語法、詞匯都會發(fā)生變化。魯迅的作品語言是典型的現代白話文，無論詞匯還是語法都與我們目前使用的普通話有較大差異，充分體現了現代漢語發(fā)展早期的特點，此階段的語言正逐漸從近代漢語向現代漢語過渡。經歷了“五四”時期“文白之爭”的洗禮，書面語言是相當混雜的，既吸收了歐化成分，又保留了古代漢語中的文言成分，再加之現代口語，這些不同來源、不同性質的成分拼湊起來，呈現出系統(tǒng)性的發(fā)展變化，這絕非是某個個體臨時性的言語創(chuàng)造或調整。

魯迅作品中“不規(guī)范”的詞匯、語法現象，在同時期其他作家作品中也多能找到用例，這種“不規(guī)范”正是早期現代漢語特點的體現。通過下面幾個具體的語言現象，可以略見一斑。

詞語方面，一些詞語仍然使用單音節(jié)形式，如“到我寓里來了”（《藤野先生》）中用“寓”而非“寓所”，“遭了一場很大的變故”、“教我去尋無需學費的學校去”（《魯迅自傳》）中使用的是單音節(jié)形式“遭”、“尋”。此外，還有象“慰安—安慰”、“找尋—尋找”等同素逆序詞，其中“慰安、找尋”的使用頻率較高，而這些詞語在普通話中已經較少使用。

語法方面，復數標記“們”的使用、多項定語等現象表現得尤為明顯，具體見下例：“總而言之：我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們！Ade，我的覆盆子們和木蓮們！”（《從百草園到三味書屋》）其中的“蟋蟀”、“覆盆子”、“木蓮”后面都出現了復數標記“們”?！绑啊笔巧容^高的動物名詞，后兩者是低生命度的植物名詞，除此之外，同期作家作品中常見的還有“魚鱉們、蜻蜓們、油雞們、蟄蟲們、牛們、蚯蚓們、小鳥們、紫堇花們”等，如：“雄雞和母雞們，慢慢的在草地上走著，幾只活潑的村狗，也躺在樹下，伸著舌頭?！保ㄔS杰《慘霧》，《小說月報》1924年8月10日第15卷第8期）甚至“泉兒”、“星”等無生命的名詞也可以被主觀賦予一定的生命度，后面附加“們”。這種用法在早期現代漢語中使用度較高，非常普遍?！拔逅摹币院?，受印歐語的影響，漢語出現了“數”的范疇，指人名詞、表物名詞、人稱代詞之后都可以附加“們”，表示集合概念。

魯迅作品中多項定語使用得也較為普遍，如：“他的對于我的熱心的希望，不倦的教誨，小而言之，是為中國，就是希望中國有新的醫(yī)學?！保ā短僖跋壬罚┢渲小八膶τ谖业臒嵝牡南Ｍ笔嵌鄬佣ㄕZ嵌套修飾中心語“希望”，多項定語并列修飾同一中心語是早期現代漢語中的一個典型特征。此階段中，一個句子里出現四個層次或五個層次的定語并不少見，如：“但是我們決然反對那些全然脫離人生的而且濫調的中國式的唯美的文學作品。”（茅盾《“大轉變時期”何時來呢？》）這些長定語的形成往往是受歐化的影響。

此外，助詞“得”可以用在動詞之后，表示動作完成，猶“了”，如：“到得研究室，見他坐在人骨和許多單獨的頭骨中間?！保ā短僖跋壬罚┪覀冊诖似谄渌骷易髌分心芤姷降倪€有“說得”、“喚得”等。疑問代詞“那”與“哪”的混同，也較為普遍。

其實語言的發(fā)展變化從未停止過，動態(tài)始終是常態(tài)。我們使用的現代漢語，自“五四”以來的百年間，先后經歷了數次變化，可以劃分為三個階段：“五四”時期到1949年中華人民共和國成立；1949年建國后到1978年改革開放之前；改革開放至今。每個階段的語言特征都十分明顯，如詞匯、語法項目的有無之別，使用數量的增減、使用頻率的高低等都存有差異。

如果我們認識不到語言是動態(tài)發(fā)展的，以現代共時層面的語言使用情況作為衡量標準，難免會“以今度古”，作出有悖于語言發(fā)展規(guī)律與客觀事實的錯誤判斷。

因此，我們不應以靜態(tài)觀簡單地判斷語言變異形式，進行所謂的“匡謬正俗”，語言規(guī)范化應持動態(tài)發(fā)展觀。從語言文字規(guī)范標準制定、維護、調整、修訂到規(guī)范觀念都是不斷更新的過程。戴昭明認為語言規(guī)范化是基于語言變化，對語言變體進行的評價和選擇[8]。呂冀平提到：“語言規(guī)范指的是語言系統(tǒng)在相對穩(wěn)定的狀態(tài)中所提供的能正確表達而又為操共同語言的語言群體中絕大多數人所接受的語言形式?！盵9]龔千炎、周洪波、郭龍生也都認同語言規(guī)范是一個不斷變化發(fā)展著的過程。

具有了上述語言知識，我們才能對當前的語言現象進行更理性的反思、科學的篩選和合理的選擇，語言能力才能有所提高。如今互聯(lián)網、微博、微信等通訊工具的興起對語言產生了巨大沖擊，如網絡語言中ing形式泛濫，涌現了“郁悶ing”、“睡覺ing”、“痛苦ing”、“高興ing”，還有“內什么，去旅行吧”、“矮油”、“I服了U”等新用法層出不窮。青少年在求新求異的心理作用下，熱衷于創(chuàng)造新形式，并樂于模仿使用，這無形中加速了新語言形式的擴散傳播，有的甚至出現在學生的作文習作、課堂用語中。造成這種現象的一個原因是學生的語言知識儲備不足，多停留在語感層面，缺乏相應的語言分析、反思能力，因此，教育管理機構與教師不能操之過急，一刀切、硬性地“堵”都會適得其反，而應以動態(tài)、變化觀引導學生正確認識語言的發(fā)展過程是已有規(guī)范—突破已有規(guī)范（不規(guī)范）—中介狀態(tài)—新的規(guī)范[10]，這些新興的語言形式處于一個中間狀態(tài)，它能否成為規(guī)范的語言、進入課堂，尚需時間的檢驗。語言知識介入后，學生能夠在理解活用中反思自己的語言使用，同時自覺選擇使用規(guī)范語言的機率會增大。

語言使用者所能激活知識的多少與分析、反思能力的高低直接影響語言能力的高低。在全球信息多元化的時代，漢語資源的開發(fā)、利用明顯處于劣勢，提高公民的語言能力已成為當務之急，學校語文教學是目前主要的培養(yǎng)途徑，僅靠語感形成的語言能力有一定局限性，像前面提到的對魯迅作品語言的認識。如果語文教學以實現語言能力的全面提升與拓展為旨歸，語言知識就不可或缺。語言知識能夠加速語感的轉化，對母語學習者而言，語言能力是與生俱來的，即使目不識丁的農婦也往往能夠不假思索地對一些語言形式能否成立、是否順口作出判斷，但是這種判斷多依賴于具體語境，更適用于較簡單的語言形式，結構語義一旦變得復雜，語感的準確性就會大打折扣，錯誤率也會增高。無意識、潛意識狀態(tài)常?；煦绮幻鳎^難歸納概括，如果上升為語言規(guī)律，就能將各個語言點納入整體框架中，在語言系統(tǒng)中舉一反三，思考每一個語言現象在各種關系中的價值與意義。這樣就實現了語感向語言知識的轉化，在這個過程中，語感增添了理性的語言知識而得以完善提升，語言能力也會隨之得到發(fā)展。

參考文獻

[1] 趙世舉.從語言的功能看公民個人語言能力的地位和作用.云南師范大學學報（哲學社會科學版），2013（3）.

[2] 呂叔湘.中學教師的語法修養(yǎng).中學語文教學，1984（10）.

[3] 邢公畹.語言論集.北京：商務印書館，1983.

[4] 胡明揚.語言知識和語言能力.語言文字應用，2007（3）.

[5] 劉大為.語言知識、語言能力與語文教學.全球教育展望，2003（9）.

[7] 簡·愛切生.語言的變化：進步還是退化.北京：語文出版社，1997.

[8] 戴昭銘.規(guī)范語言學探索.上海：上海三聯(lián)書店，1998.

[9] 呂冀平，戴昭銘.當前我國語言文字的規(guī)范化問題.上海：上海教育出版社，1999.

[10] 刁晏斌.現代漢語史.廈門：福建人民出版社，2006.

【責任編輯 關燕云】