個性化教學與大學生英語應用能力的提高*

王 新 郭乃照

(山西財經(jīng)大學，太原 030031)

個性化教學與大學生英語應用能力的提高*

王 新 郭乃照

(山西財經(jīng)大學，太原 030031)

本研究以建構主義學習理論、個體差異理論為基礎，根據(jù)《大學英語課程教學要求》提出的教學目標，構建“個性化大學英語教學模式”，并在山西財經(jīng)大學2010級非英語專業(yè)部分班級中試行，旨在探索促進學生個性化發(fā)展、提高學生英語綜合應用能力的有效路徑。本研究從教學目標、教學內(nèi)容、教學方式和評價方法等方面探討如何將個性化教學應用于大學英語教學中。對實驗數(shù)據(jù)作協(xié)方差分析，該模式教學效果明顯，具有實用性和可操作性。

個性化教學；教學模式；英語應用能力

1 引言

長期以來我國傳統(tǒng)的大學英語教學方式強調(diào)教學目標與教學內(nèi)容的統(tǒng)一性,忽略學習主體的主動性和個體差異性,直接導致大學英語教學效果不佳。隨著語言習得理論、教育心理學、心理語言學和應用語言學等學科的發(fā)展和科學技術的進步,英語教學更多地將其研究重點放在語言學習主體上。如何在教育教學中針對學生的不同特點、不同的個性差異實施個性化教育，因材施教，促進學生個性的全面發(fā)展，充分開發(fā)學生的潛力，已經(jīng)成為我國大學英語教學的一項重要任務。

20世紀初，著名學者美國的杜威、前蘇聯(lián)的贊科夫、阿莫什維利等開始關注教學個性問題?！秶H教育百科全書》指出,“近幾十年來，教育革新最積極的領域之一是個性化教學”。近年來，“個性化教學”也越來越成為我國基礎教育改革中一種重要的教學理念，我國一些學者對其進行過認真研究。有的比較系統(tǒng)地論述個性化教學(鄧志偉 2002，李森 2005)，有的在哲學層面上探討個性化教學理論(李如密 2001，徐繼存 2008)，有的研究個性化教學模式和策略(劉玉靜 2003，李森 楊正強 2008，黎平輝 鄧秀平2009)。但不少研究與探討停留在理論層面上，缺乏在實際操作中的具體指導意義，對個性化教學在大學英語教學中如何實施與有效運用的研究尚不多見。

近年來，隨著高校不斷擴招，生源質(zhì)量呈多元化發(fā)展趨勢，個體差異日益突出。為此，本研究根據(jù)個體差異理論、多元智能理論，結合大學英語教學實際，構建了基于信息技術的“個性化英語教學模式”，并在山西財經(jīng)大學2010級中試行，旨在培養(yǎng)個性、開發(fā)潛力，探討提高學生英語應用能力的有效途徑。

2 個性化教學的理論依據(jù)

個性化教學的理論闡述和哲學基礎興起于20世紀60年代的建構主義思想。心理學家Piaget(1972)認為生物具有適應環(huán)境的本能，從而構成智力和行為。Papert (1993)曾對Piaget的有關理論進行實驗，證實人們從其已有的經(jīng)驗構建新的知識。在此基礎上，心理學家Kelly(1963)提出“個人構建”(personal constructs)的思想(胡壯麟，2004)。建構主義學習理論認為，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義是由每個人自己決定的。人們以自己的經(jīng)驗為基礎建構或解釋現(xiàn)實。在學習過程中學習者不是被動接收信息，而是主動地建構知識意義，根據(jù)自己的經(jīng)驗背景對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。建構主義理論的核心是以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索，主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動構建。所以，建構主義理論是個性化教學的理論依據(jù)。大學英語課堂應給學生提供真實的語言情境，為學生提供富有個性的學習經(jīng)驗(Williams, Marion & Burden, Robert 2002)。

《大學英語教學課程要求》明確指出，“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要”(教育部 2007)。課程設置“要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需要”。新的教學模式應“使英語的教與學可以在一定程度上不受時間和地點的限制，朝著個性化和自主學習的方向發(fā)展”。顯然，這些提法的核心就是“個性化學習”。

3 基于信息技術的個性化教學模式的建構

基于信息技術的“個性化英語教學模式”從學生個性特征有差異的角度，以信息技術為認知工具，以真實任務為出發(fā)點，強調(diào)個體在真實社會情境中與其他個體的交際為手段,共同建構有意義的知識。該模式的實施注重從以下幾個方面展開：(1)教學目標上，追求教學目標的合理性，鼓勵學習者樹立切實可行的奮斗目標。根據(jù)個性化教學理念，讓學生按照自己的興趣愛好以及學習實際，樹立不同的學習目標，允許對聽說讀寫譯諸方面的能力培養(yǎng)與提高有所側重。比如，在口語訓練、寫作技巧、閱讀能力等方面幫助同學們按照自己的目標進行拓展性學習。(2)教學內(nèi)容上，追求教學內(nèi)容的趣味性，鼓勵學習者搜集提供適合個性化的學習內(nèi)容。針對教材中每個單元的教學內(nèi)容，由學生代表(按小組輪流)和教師組成備課團隊，結合學生的學習實際與興趣，確定教學重點、難點，充分利用信息技術與信息資源，為不同層次、不同愛好的學生提供多樣化的學習素材。(3)教學方式上，提倡教學形式的多樣化，積極探索多種教學途徑。基于個性化的教學理念，采用“教師學生輪流上講臺”的教學形式。有些教學單元由教師上講臺，有些教學單元由學生上講臺，或者就某單元的部分內(nèi)容由學生上講臺。這樣，一方面可以激發(fā)學生學習主動性和個體潛能，另一方面還可以提高學生的語言表達能力。(4)教學策略上，把學生的學習過程分為3個階段(任務前階段課前學習，任務中階段課堂展示和任務后階段課后拓展)。在教師的指導下學生就所學內(nèi)容進行課前學習，為課堂展示做準備；學生通過課堂展示，個體與個體之間進行充分的交互與合作；學生就所學內(nèi)容的某一話題進行課后拓展學習，提高應用能力。(5)評價方式上，建立“學生學習過程評價檔案”，將學生的學習過程與期末成績對接。每班學生按6人一組分為若干小組，并由兩名同學擔任課代表。各組組長對組員展示、補充、提問及回答等情況做好記錄；課代表負責對全班同學的出勤及完成作業(yè)情況做好記錄和評價；教師對學生的課堂展示情況和主動上講臺演講情況作出記錄和評價。這些評價作為期末計算學生平時成績(占期末總成績的30%)的依據(jù)。

4 研究方法

4.1 研究問題

一方面，考察“個性化英語教學模式”對開發(fā)學生潛力、提高學生英語綜合應用能力的教學效果。另一方面探索把傳統(tǒng)教學方法與多媒體網(wǎng)絡技術相結合的有效的教學策略與教學方法。

4.2 實驗對象

研究對象為山西財經(jīng)大學2010級非英語專業(yè)本科生的部分班級。2010年9月， 2010級學生根據(jù)入學后分級考試成績，被劃分為A、B兩個層次。隨機選擇A層次3個班和B層次6個班為實驗班，其余的A層次班級和B層次班級為對照班。實驗班和對照班的學生英語學習基礎基本相同,學習和認知能力大致相當,實驗前的語言水平基本一致, 測試成績也不存在顯著性差異。擔任9個實驗班教學任務的3位教師在學歷、職稱、教學經(jīng)驗和教學水平等方面也沒有明顯差異。

4.3 教學安排

大學英語課程分為讀寫課、視聽說和網(wǎng)絡自主學習，三者的比例為2:1:1。使用教材均為外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》。實驗班讀寫課在多媒體教室面授，試行“個性化英語教學模式”，而對照班的讀寫課沒有要求授課老師實施此模式，基本按照常規(guī)教學方式進行。

4.4 研究工具

調(diào)查工具包括問卷調(diào)查和綜合水平測試。

(1)問卷調(diào)查：問卷調(diào)查的對象是2010級二年級實驗班的學生?！皞€性化英語教學模式”的問卷分為4部分，共有11個問題。筆者對所使用的問卷調(diào)查做了信度分析,發(fā)現(xiàn)其可信度較高，適合本項研究。

(2)綜合水平測試：按照學校教務處的統(tǒng)一安排，對2010級實驗班和對照班的學生進行6次英語綜合水平測試，包括入學時的分級考試、實驗結束時的綜合考試和一次全國大學英語四級考試。測試的試卷題型、難度基本相同，所以這幾次測試之間具有可比性。

4.5 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究在實驗前和實驗結束時分別對實驗班和對照班進行過語言能力測試。對實驗班和對照班的實驗前、后的英語語言水平在統(tǒng)計上使用協(xié)方差分析，以確定不同的教學模式對兩組學生在英語水平上的差異。

5 實驗結果分析

為了驗證“個性化英語教學模式”教學效果，本研究對實驗班和對照班的數(shù)據(jù)采用協(xié)方差分析的方法。

5.1 變量和數(shù)據(jù)的說明

為使研究對象具有代表性，我們隨機選取A組實驗班、對照班各一個(用A1、A2表示)；B組實驗班、對照班各一個(用B1、B2表示)。這里實際上涉及兩個自變量，即A、B組的區(qū)別(語言水平)和1、2組的區(qū)別(教學模式)。

為了提高實驗的準確性，除了對比兩組學生使用該模式后的后測成績，還應當比較兩組學生使用該模式前的前測成績。經(jīng)初步觀察，兩組學生的前測成績可能有差異。那么，兩組學生使用不同教學模式后成績出現(xiàn)差異可能存在兩個方面的原因：其一是教學模式確有優(yōu)劣；其二是教學模式無優(yōu)劣，使用新模式后成績出現(xiàn)差異是由于學生本身的能力不同等其他因素所致。

在實際教學工作中，要完全讓比較對象的基礎水平一致是非常困難的。所以，本研究在統(tǒng)計方法上采用協(xié)方差分析,將其對因變量的影響剔除,以保證評價結果的可信度和科學性。為此，我們將不同的教學模式看作單因素、新模式和傳統(tǒng)模式的兩水平進行方差分析，將實驗前的前測成績作為x, 實驗后的后測成績作為y. 下面對實驗A組和實驗B組分別討論。

5.2 對A組作協(xié)方差分析

(1) 誤差項回歸關系的分析：誤差項回歸關系分析的意義是要從剔除處理間差異的影響的誤差變異中找出后測成績(y)與前測成績(x)之間是否存在線性回歸關系。計算出誤差項的回歸系數(shù)并對線性回歸關系進行顯著性檢驗，若顯著則說明兩者間存在回歸關系。這時就可應用線性回歸關系來校正y值(后測成績)以消去前測成績(x)不同對它的影響。經(jīng)過計算得出結果，如表1(略)。因為F=28.21>F0.05(1,107)=3.39，由F檢驗表明，誤差項回歸關系顯著，所以后測成績與前測成績間存在顯著的線性回歸關系。因此，可以利用線性回歸關系來校正y，并對校正后的y值進行方差分析。

(2) 對校正后的y作方差分析：經(jīng)計算得到結果，如表2(略)。因為17.05>F0.05(1,107)=3.39，這表明不同的教學模式具有明顯的差異。顯然，個性化教學模式比傳統(tǒng)教學模式更有優(yōu)勢，它為學生提供充分展示個性潛能的課堂空間，激發(fā)學生的學習動機，學生積極參與課堂活動，彌補傳統(tǒng)教學模式的一些弊端。采用新的教學模式比傳統(tǒng)教學模式會讓學生的學習效果更好。

5.3 對B組作協(xié)方差分析

用同樣的數(shù)學方法，對B組作同樣處理后得到最終結果，見表3(略)。因為F=19.44>F0.05(1,107)=3.39，這表明個性化教學模式與傳統(tǒng)教學模式具有明顯的差異。同樣也說明個性化教學模式比傳統(tǒng)教學模式更有優(yōu)勢，采用新的教學模式比傳統(tǒng)模式更能激發(fā)學生的主動性、積極性，讓學生真正成為學習的主體，知識意義的主動建構者。

以上協(xié)方差分析表明，采用“個性化英語教學模式”比采用傳統(tǒng)教學模式對提高A組和B組學生的成績都具有明顯的效果。協(xié)方差分析對比表2和表3顯示，B組實驗班的成績F值19.44 > A組實驗班的成績F值17.05，這說明B組實驗班比A組實驗班的同學進步幅度要大一些。

5.4 調(diào)查問卷結果

第一部分(1-3題)關于實施此教學模式的教學效果。在對“您對該課程使用‘個性化英語教學模式’的教學效果是否滿意？”的調(diào)查中，有17.5%和63.6%的學生對此教學模式選擇“非常滿意”和“滿意”。在課堂活動中他們愿意主動、積極地參與提問、展示、討論等活動。英語綜合應用能力得到切實提高的主要原因是該教學模式讓不同層次的學生參與到教學活動中。 第二部分(4-6題)關于教師使用多媒體技術的授課效率。在對“您認為教師將傳統(tǒng)教學方法與多媒體技術相結合使用的授課效率如何？”的調(diào)查中，有24.2%和59.7%的學生對教師的授課效率選擇“很高”和“比較高”。他們認為教師在教學中既能發(fā)揮多媒體技術信息量大、速度快的優(yōu)勢，又能利用粉筆和黑板方便、靈活的特點，使課堂教學生動活潑，授課效率很高。 第三部分(7-9題)關于教師的教學策略與方法的使用情況。在對“您認為在課堂教學中教師是否善于啟發(fā)、引導和鼓勵學生參與提問、展示、討論等課堂活動？”的調(diào)查中，有30.3%和60.4%的學生對教師的授課效率選擇“很好”和“比較好”。 他們認為課堂展示活動給他們創(chuàng)造了在公眾面前講話的機會，使他們有效地克服緊張情緒，逐漸獲得自信，培養(yǎng)他們的語言表達能力。第四部分(7-9題)是開放題，對該教學模式征求學生的意見或建議。多數(shù)同學對實施“個性化英語教學模式” 持肯定態(tài)度。認為教師能夠針對他們的個體差異、不同興趣調(diào)動他們學習的主動性、積極性。有的同學提出應在學生課前個性化學習的基礎上給他們留出更多的在全班同學面前展示的機會，或者篩選出較好的學習成果放到“教師資源庫”供同學們分享等很有建設性的建議。

5.5 英語綜合水平測試結果

山西財經(jīng)大學大學英語教學改革取得了顯著的成績。近三年全國大學英語四級考試通過率在全省本科院校中名列前茅。比如，2012年上半年全國大學英語四、六級考試一次性通過率分別為41.83%、26.84%，在全省25個考點中均排名第二、第一；2012年上半年全國大學英語四、六級考試一次性通過率分別為42.72%、20.25%，在全省25個考點中均排名第一、第二。據(jù)初步調(diào)查，A組實驗班和B組實驗班四級通過率明顯高于學校平均水平。這也可以反映出“個性化英語教學模式”的優(yōu)勢。

6 實施“個性化英語教學模式”的幾點啟示

通過對個性化教學的問卷調(diào)查反饋與兩次測試結果的分析，筆者認為實施個性化教學就要從學習者個人出發(fā)，以學習者為本，尊重個體差異，注重個性發(fā)展，在教學觀念、教學原則、情境創(chuàng)設、學習方法諸方面實施靈活的個性化的教學策略。

(1)樹立個性化教學觀念：教師要認識到個性化教學在激發(fā)學習興趣、開發(fā)個體潛能、提高學習效率等方面的重要性。教師的教學觀念直接影響到個性化教學是否能有效地貫徹到教學的各個環(huán)節(jié)。實行個性化教學首先要尊重人的個性,即承認個體差異，尊重學生的個人價值，注意每個學生的個性特征，注重發(fā)揮學生的個體潛能；其次要發(fā)展和完善學生的個性, 根據(jù)學生的個性堅持因材施教的原則。教師要考慮到這種差異性，堅持對學生的興趣、愛好作具體分析，要針對不同學生的不同情況，從個別差異出發(fā)有的放矢地進行個體化教學，使每個學生揚長避短，獲得最佳發(fā)展。

(2)形成個性化教學風格：教師承擔著教育的任務，教師的教學方法直接影響著學生的學，而教學既是一門藝術又是一門科學，使得教師不僅要掌握豐富的知識和經(jīng)驗，而且還要融入到教學的角色中去創(chuàng)造性地進行教學。個性化的課堂教學就是將獨創(chuàng)性教學方法及教學思想和與眾不同的教學手段相融合，形成切合教師個性實際的教學風格，從而在教學上產(chǎn)生對學生個性教育的最大效果。

(3)創(chuàng)設和諧的教學氛圍：教師要發(fā)揮自己的個性優(yōu)勢，為學生創(chuàng)造個性化教學的環(huán)境。Hammar(1994)的“平衡活動法”(a balanced activities approach)強調(diào),語言教學必須引導學生通過各種輸出活動和反復操練所輸入的語言知識才能使其進入已有的知識結構之中,形成自己的語言生成系統(tǒng)。在課堂教學中,教師應充分考慮學生的個性特點和差異，尊重學生的意愿和興趣愛好，為學生創(chuàng)造一個參與的環(huán)境。教師應鼓勵學生獨立發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，勇于充分表達自己的觀點，啟發(fā)學生創(chuàng)造性的思維。同時，要指導學生合理利用多媒體網(wǎng)絡技術，共享開放的媒體資源，有效地擴展學習空間。

(4)培養(yǎng)學生個性化的學習方法：教學改革的目的之一是“促進學生個性化學習方法的形成和學生自主學習能力的發(fā)展(教育部 2007)”。在教學過程中,教師不僅要傳授知識,更重要的是引導學生“學會如何學習”,培養(yǎng)學生個性學習習慣和自主學習能力。學生是學習的主體，教師應針對學生的個體差異,設計不同層次的學習目標和學習任務,讓學生根據(jù)自己的不同情況進行有選擇性的學習。教師要指導學生充分利用互聯(lián)網(wǎng)，使英語教學朝著個性化學習、不受時間和地點限制的學習和主動式學習的方向發(fā)展。

7 結束語

“個性化英語教學模式”將教師面授與學生網(wǎng)絡學習相結合，改變以教師授課為主的單一形式, 拓展教學空間，不僅為學生提供豐富的、多層次的學習資源, 而且為學生營造一個參與互動的學習環(huán)境。學生能夠在教師的指導下,根據(jù)自己的需要自主選擇學習內(nèi)容、學習形式和學習進度，以實現(xiàn)真正意義上的個性化學習。在教學過程中,教師不僅傳授知識，更重要的是引導學生“學會如何學習”,培養(yǎng)學生的學習個性和自主學習的能力,從而充分發(fā)揮他們的自主性和創(chuàng)造性。新模式激發(fā)學生的主動性、積極性，張揚學習個性，不同程度地提高學生英語綜合應用能力。此外，強調(diào)個性化教學容易使個別學生只發(fā)揮個性特長，難以實現(xiàn)共性的教學目標，所以，教師應該防止“個性”脫離“共性”的傾向，在“個性”與“共性”之間找到平衡點，以實現(xiàn)真正意義上的個性化教學。

鄧志偉. 個性化教學論[M]. 上海: 上海教育出版社, 2000.

胡壯麟. 大學英語教學的個性化、協(xié)作化、模塊化和超文本化——談《教學要求》的基本理念[J].外語教學與研究, 2004(5).

教育部高教司. 大學英語課程教學要求[M]. 上海: 上海外語教育出版社, 2007.

李如密 劉玉靜. 個性化教學的內(nèi)涵及其特征[J]. 教育理論與實踐, 2001(9).

李 森. 現(xiàn)代教學論綱要[M]. 北京: 人民教育出版社, 2005.

李 森 楊正強. 論教師的教學方式及其變革[J]. 當代教師教育, 2008(1).

黎平輝 鄧秀平. 知識觀教學模式教學個性——論我國知識觀演變及教師教學個性的發(fā)揮[J]. 教學研究, 2009(1).

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會. 學會生存——教育世界的今天和明天[M]. 上海: 華東師范大學出版社, 1996.

劉玉靜. 實施個性化教學的若干策略[J]. 當代教育科學, 2003(5).

徐繼存. 教學個性的缺失與培育[J]. 教育發(fā)展研究, 2008(10).

張春莉. 從建構主義觀點論課堂教學評價[J]. 教育研究, 2002(7).

Hammer, J.ThePracticeofEnglishLanguageTeaching[M]. London: Longman, 1994.

Kelly, G.ATheoryofPersonality[M]. New York: Norton, 1963.

Papert, S.TheChildren’sMachine：RethinkingSchoolintheAgeoftheComputer[M]. New York: Basic Books, 1993.

Piaget, J.ThePsychologyoftheChild[M]. New York: Basic Books, 1972.

Williams, M. & Burden, R.PsychologyforLanguageTeachers[M]. 北京: 外語教學與研究出版社, 2002.

【責任編輯孫 穎】

AnEmpiricalResearchofIndividualizedTeachingandImprovementofStudents’IntegratedApplicationAbilities

Wang Xin Guo Nai-zhao

(Shanxi University of Finance and Economics, Taiyuan 030031, China)

This research, based on College English Curriculum Requirements, by integrating multimedia technology into traditional teaching methods, and combining teachers’ classroom instructions with students’ network learning, designs “individualized English teaching and learning model”. The model has been implemented in the experimental groups of Grade 2010 at Shanxi University of Finance and Economics. It provides students with a considerable space of individual development, and fully arouses students’ initiative. The goal is to explore an effective way of promoting students’ individual development and raising students’ English integrated application abilities. The results of covariance analysis indicate that the model is effective, feasible and practical.

individualized teaching; teaching model; integrated application abilities

H319

A

1000-0100(2014)04-0123-5

*本文系山西省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“信息技術與大學英語課程整合模式的建構”(GH-11061)和山西省高等學校教學改革項目“教師文化信念與跨文化交際人才培養(yǎng)”(J2012051)的階段性成果。

2013-05-07