將“要領(lǐng)”轉(zhuǎn)化成“本領(lǐng)”的思考

朱春江李明

（1.浙江省海寧市鹽官鎮(zhèn)豐士小學(xué)，314405；2.浙江省海寧市丁橋鎮(zhèn)新倉初級中學(xué)，314414）

將“要領(lǐng)”轉(zhuǎn)化成“本領(lǐng)”的思考

朱春江1李明2

（1.浙江省海寧市鹽官鎮(zhèn)豐士小學(xué)，314405；2.浙江省海寧市丁橋鎮(zhèn)新倉初級中學(xué)，314414）

基于小學(xué)生的身心特點(diǎn)，筆者認(rèn)為小學(xué)生對于運(yùn)動(dòng)技術(shù)“會(huì)做”遠(yuǎn)比“會(huì)說”、“懂”更重要，在課堂教學(xué)中要突出學(xué)法的指導(dǎo)，弱化教法的展示，將文本“要領(lǐng)”轉(zhuǎn)化成身體練習(xí)中的“本領(lǐng)”才是體育課的本位?，F(xiàn)依托浙江省五城區(qū)（縣）聯(lián)合教學(xué)研討活動(dòng)（以下簡稱“五城區(qū)”活動(dòng)）提供的豐富案例，結(jié)合筆者平時(shí)的上課、觀課，談幾點(diǎn)想法：

一、媒介運(yùn)用，要圍繞技術(shù)的要點(diǎn)，把握時(shí)機(jī)

圖片，將理性的技術(shù)要領(lǐng)變得感性；影像，將瞬間的動(dòng)作定格；實(shí)物，更是多種多樣，或是啟發(fā)，或是幫助，或是遷移。從教學(xué)功能上講，媒介材料主要是將“隱”變“顯”，將“動(dòng)”變“靜”，將“虛”變“實(shí)”，以符合小學(xué)生的觀察力、想象力和肢體空間感。

案例：一堂水平三的肩肘倒立課中，教師三次用到“肩肘倒立圖解”的卡片。一是初學(xué)時(shí)，利用卡片直觀地了解肩肘倒立的整個(gè)技術(shù)流程，幫助學(xué)生建立運(yùn)動(dòng)表象；二是讓學(xué)生雙腳夾卡片，后倒翻臀傳遞，以期解決翻臀時(shí)雙腿分開的問題；三是兩生合作，一名學(xué)生平持卡片于上方，引導(dǎo)另一名學(xué)生伸腿挺髖，用腳尖去夠卡片，以達(dá)到充分推背、立腰、挺髖、伸腿的目的。

分析：課中一物多用，三用卡片，時(shí)機(jī)不同，獲得的效果截然不同。如雙腳夾卡片解決“分腿”問題，本沒有錯(cuò)，但筆者認(rèn)為“分腿”問題并不是學(xué)會(huì)肩肘倒立的關(guān)鍵所在，要讓學(xué)生先“立”再解決“分”的問題。夾卡片時(shí)將初學(xué)者的注意力強(qiáng)化在了雙腳如何夾住卡片上，增加了對初學(xué)者的額外要求，不利于本課后續(xù)學(xué)習(xí)。再如第三次用卡片，這里的卡片是一個(gè)目標(biāo)，學(xué)生要“夠到”這個(gè)目標(biāo)，就要三角撐穩(wěn)，伸腿挺髖，這與第一課時(shí)所學(xué)技術(shù)要領(lǐng)相吻合，起到了正面效果。因此，筆者認(rèn)為，媒介材料的應(yīng)用，不管是利用其包涵的“信息”還是將材料本身作為輔助器材，要充分理解技術(shù)要點(diǎn)，把握好時(shí)機(jī)。

二、講解示范，要注重技術(shù)的遷移，有的放矢

通過語言講解，動(dòng)作的示范，能使學(xué)生以最快的速度了解要學(xué)的技術(shù)，或者能有效地找出學(xué)習(xí)中存在的問題或者錯(cuò)誤。根據(jù)小學(xué)生的年齡特點(diǎn)，筆者認(rèn)為講解示范要注重技術(shù)的遷移，力求精簡，有的放矢。

案例：雙手胸前傳接球課中，執(zhí)教教師并沒有將傳接球“蹬、伸、推、撥，迎、收”的動(dòng)作要領(lǐng)背給學(xué)生聽，也沒有結(jié)合要領(lǐng)，按部就班地進(jìn)行示范，而是與生活中的“開門、關(guān)門”動(dòng)作相聯(lián)系，利用兩者的相似性，發(fā)揮學(xué)生的想象模仿能力，形成技術(shù)上的遷移。另一堂肩肘倒立課中，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生“舉腿不穩(wěn)”，就兩次集中講解強(qiáng)調(diào)手推背的位置，示范挺髖要領(lǐng)和幫扶方法，但學(xué)生看著教師做得輕松，姿態(tài)優(yōu)美，等到自己做時(shí)，無論怎么用力推背、挺髖，即使在同伴的幫助下能堅(jiān)持一下，同伴一松手，又“塌”下來了。

分析：小學(xué)生對冗長的抽象文字，或者是復(fù)雜的組合動(dòng)作，一時(shí)是很難消化的，往往只能是“點(diǎn)”的接納，因此不管是初學(xué)新授，還是糾錯(cuò)提高，都沒有必要進(jìn)行繁瑣的“面面俱到”的講解與示范。

如第一節(jié)課，教師將學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)的“開、關(guān)門”動(dòng)作，形象的嫁接到籃球的傳接球技術(shù)上，優(yōu)化了技能教學(xué)過程，提高了講解示范教學(xué)的效率，而且形象生動(dòng)，易被學(xué)生模仿接受。而第二節(jié)課中，教師采用的講解與示范沒有對癥下藥。因?yàn)橹挥挟?dāng)兩肘內(nèi)收、夾緊，與肩頸和上臂形成“三足鼎立”時(shí)，才能支撐穩(wěn)當(dāng)，如果只強(qiáng)調(diào)推背和挺髖，就像無根之木一樣，必定“穩(wěn)”不了。

三、任務(wù)導(dǎo)學(xué)，要善于技術(shù)剖析，逐個(gè)擊破

技術(shù)剖析，就是體育教師要根據(jù)運(yùn)動(dòng)技能形成規(guī)律，將學(xué)生不能“囫圇吞下”的復(fù)雜技術(shù)分解成易于“各個(gè)擊破”的單一或簡易技術(shù)。再以分步式任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)練，讓學(xué)生掌握完整、復(fù)雜的技術(shù)。

案例：肩肘倒立動(dòng)作由3個(gè)環(huán)節(jié)組成：起始環(huán)節(jié)—身體后倒，兩腿上舉挺髖，兩臂壓墊；中間環(huán)節(jié)—兩手撐腰，夾肘立腰；結(jié)尾環(huán)節(jié)—伸腿展髖[1]。執(zhí)教教師采用“任務(wù)導(dǎo)學(xué)”的方法，通過“玩石頭剪子布”體驗(yàn)仰臥舉腿，翻臀后下肢的肢體空間感；通過“雙人搭房子”的任務(wù)，由2名學(xué)生背對平躺，后倒翻臀腳尖相碰，解決翻臀幅度不夠的問題；通過夾肘推背，形成三角支撐，解決“地基不穩(wěn)”——夾肘支撐不牢等問題；最后通過“房子變高樓”的任務(wù)，提示學(xué)生要伸腿挺髖繃腳尖，才能蓋成最高的“樓房”。

分析：教師沒有對整個(gè)動(dòng)作技術(shù)進(jìn)行刻意的分解，而是通過一個(gè)個(gè)“任務(wù)”分解技術(shù)動(dòng)作，使學(xué)生先掌握一個(gè)個(gè)“片段”，然后將“片段”串聯(lián)成一個(gè)整體。教師沒有照本宣科，學(xué)生也沒有死記硬練，仿佛是踩著教師布置的階梯，拾級而上。教師設(shè)計(jì)的體驗(yàn)“任務(wù)”與所學(xué)技術(shù)非常吻合，形成了正遷移，取得了較好效果。

四、情景體驗(yàn)，要把握技術(shù)本質(zhì)，有機(jī)結(jié)合

利用學(xué)生熱衷模仿、想象豐富、角色體驗(yàn)活躍等特點(diǎn)，通過講解(講故事)、情景誘導(dǎo)、角色扮演等方法，讓學(xué)生跟著教師的情景創(chuàng)設(shè)，融入情景，在情景中體驗(yàn)運(yùn)動(dòng)技術(shù)，從而更生動(dòng)地掌握好技術(shù)要領(lǐng)。

案例：此次五城區(qū)活動(dòng)，多節(jié)課運(yùn)用了片段式的情景教學(xué)。如肩肘倒立課中，有的教師在“后倒翻臀、舉腿挺髖”環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)了“花朵”的情景，并要求將“花瓣”立起來，團(tuán)隊(duì)合作，開出一朵朵美麗之“花”，以引導(dǎo)學(xué)生充分翻臀，調(diào)整下肢上舉后在空中的形態(tài)；有的教師在“夾肘支撐，伸腿展髖”時(shí)，采用“搭房子”的情景，引導(dǎo)學(xué)生夾緊雙肘，打穩(wěn)“地基”，充分伸腿挺髖，搭出最高“大樓”。也有與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，營造情景，進(jìn)行技術(shù)教學(xué)，如前面提到過的在雙手胸前傳接球技術(shù)教學(xué)時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生與生活中“開、關(guān)門”的動(dòng)作聯(lián)系，獲得了不錯(cuò)的效果。

分析：情景教學(xué)應(yīng)該是為技術(shù)動(dòng)作的教學(xué)服務(wù)的，技術(shù)動(dòng)作與“情景動(dòng)作”不但要有相似性，而且其本質(zhì)要有實(shí)際的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。情景教學(xué)只為制造學(xué)習(xí)氛圍，或者是進(jìn)行刻意的技術(shù)嫁接，可能得不到正遷移的效果，甚至?xí)纬杉夹g(shù)動(dòng)作的負(fù)遷移。筆者聽過的一節(jié)五年級的“彎道跑”教學(xué)。執(zhí)教者在課的開始階段，引導(dǎo)學(xué)生模仿飛機(jī)，展開雙臂，集體以“走”彎道的方式體驗(yàn)彎道跑。過程中教師反復(fù)問學(xué)生“體會(huì)到什么”，學(xué)生也很“聽話”，紛紛說要“向內(nèi)傾斜”。但在此情景下學(xué)生是體驗(yàn)不到“離心內(nèi)傾”的，這是個(gè)“假體驗(yàn)”。所以在利用情景組織教學(xué)時(shí)，一定要把握運(yùn)動(dòng)技術(shù)的本質(zhì)，不能牽強(qiáng)附會(huì)，刻意而為。

五、游戲競賽，要融入技術(shù)應(yīng)用，拓展外延

浙江省教研員余立峰老師曾提出一堂課的“三個(gè)一”—一個(gè)單一動(dòng)作、一個(gè)組合動(dòng)作、一個(gè)游戲（比賽）。筆者覺得這符合人的運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展規(guī)律和終身體育思想。體育課堂不僅是教技術(shù)、學(xué)技術(shù)，更要通過有技術(shù)滲透的游戲、比賽，實(shí)現(xiàn)技術(shù)的內(nèi)化與遷移，讓孩子形成終身體育的能力。

案例：五城區(qū)活動(dòng)中，一位教師上“雙手胸前傳接球”第四課時(shí)，他先是復(fù)習(xí)了單一的動(dòng)作—原地的雙手胸前傳接球，期間重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了“接球”的動(dòng)作要求，并糾正了傳球的力量和角度問題。接著，分別設(shè)計(jì)了由易到難的六組“傳球跑動(dòng)”游戲：左右橫向運(yùn)球后傳接球；前后縱向運(yùn)球后的傳接球；傳球后跑至本隊(duì)排尾；傳球后跑至對方排尾等。在每一組游戲的間隙，教師也不失時(shí)機(jī)的滲透一些技術(shù)問題的糾正，時(shí)刻把握住技術(shù)要求這一主線。

分析：教師立足于“單一動(dòng)作”的技術(shù)要求，沒有一味地教、練雙手胸前傳接球這一單一的技術(shù)動(dòng)作，而是通過幾組聽信號(hào)移動(dòng)中傳球比多或者比失誤少游戲，對原地傳接球技術(shù)進(jìn)行延伸與拓展應(yīng)用。根據(jù)學(xué)生已經(jīng)掌握的技術(shù)，組合其它一些身體運(yùn)動(dòng)技術(shù)，很好地營造了球類比賽中“人動(dòng)球動(dòng)，機(jī)動(dòng)靈活”的思想意識(shí)。要讓學(xué)生領(lǐng)會(huì)、掌握文本的技術(shù)知識(shí)，不能只停留在單一動(dòng)作技術(shù)的內(nèi)涵理解，還要了解其外延，如雙手胸前傳接球在比賽中怎么用，傳的時(shí)機(jī)是什么，接球后如何護(hù)球等。

體育教學(xué)中，要將文本性的“要領(lǐng)”轉(zhuǎn)化成學(xué)生的自身“本領(lǐng)”，歸根到底還是要“貴在得法”。一方面要尊重規(guī)律。充分把握所教學(xué)生年齡段的特點(diǎn)，遵循運(yùn)動(dòng)技能形成的規(guī)律，從仔細(xì)分析教材，充分理解所授技術(shù)的角度出發(fā)，不斷創(chuàng)造出合理且實(shí)用的教學(xué)手段和方法。另一方面，要精于設(shè)計(jì)。充分了解學(xué)情和教材，仔細(xì)推敲設(shè)計(jì)每一個(gè)環(huán)節(jié)，提高學(xué)習(xí)技術(shù)動(dòng)作的實(shí)效性。

[1]劉穎,何遠(yuǎn)輝.層層遞進(jìn)環(huán)環(huán)相扣——由肩肘倒立教學(xué)引發(fā)的思考[J].體育教學(xué),2013，7.

[2]李曉燕.寓練于玩:田徑訓(xùn)練照樣精彩[J].教師,2011，11.