田海洋+吳英慧

蘇霍姆林斯基由于受到皮亞杰、維果斯基等建構(gòu)主義先驅(qū)人物的影響，故他關(guān)于直觀性與思維發(fā)展、勞動(dòng)與智力發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)生發(fā)展以及教學(xué)中要注重把握最近發(fā)展區(qū)的教學(xué)策略等方面的智育思想，均體現(xiàn)出了建構(gòu)主義的傾向。系統(tǒng)梳理蘇霍姆林斯基這方面的思想有助于我們更好把握兒童以思維能力發(fā)展為核心的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

蘇霍姆林斯基 智育思想 建構(gòu)主義

蘇霍姆林斯基（1918～1970），前蘇聯(lián)著名教育家，一生通過(guò)大量的教育實(shí)踐活動(dòng)，總結(jié)并提出了諸如“和諧教育”、“教師教育”、“道德教育”、“勞動(dòng)教育”等諸多教育理論。在蘇霍姆林斯基龐大的教育理論系統(tǒng)中，關(guān)于智力——思維發(fā)展的教育思想占據(jù)了核心地位[1]。與傳統(tǒng)的智力教育理論不同，蘇霍姆林斯基由于受到建構(gòu)主義思想的影響，其智育思想也表現(xiàn)出了某種建構(gòu)特征。

一、建構(gòu)主義智育思想的主要內(nèi)涵

傳統(tǒng)智力教育深受行為主義教育理論的影響，主張通過(guò)外在的行為來(lái)探究心理活動(dòng)規(guī)律，在他們看來(lái)，知識(shí)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種客觀反應(yīng)，是封閉的、穩(wěn)定的、可以從外部加以研究的意義系統(tǒng)。學(xué)習(xí)是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)系從而獲得新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。在傳統(tǒng)的智力教育中，由于忽視主體的經(jīng)驗(yàn)性和主體性，忽略學(xué)生內(nèi)部智力發(fā)展水平和思維抽象，學(xué)生成為了簡(jiǎn)單地、被動(dòng)地接收信息的客體，知識(shí)并未被學(xué)生真正理解和吸收，智力水平也就很難得到提升。通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)智力教育理論的批判，建構(gòu)主義教育思想家們提出了不同的觀點(diǎn)。作為認(rèn)知建構(gòu)主義的代表人物皮亞杰則認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)的過(guò)程，是個(gè)體在與環(huán)境不斷相互作用中實(shí)現(xiàn)的。他認(rèn)為：“認(rèn)知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中預(yù)先形成了的，也不是在主體中預(yù)先形成了的。因此，認(rèn)知的獲得必須用一個(gè)將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊緊地連結(jié)起來(lái)的理論來(lái)說(shuō)明，也就是說(shuō)，每一個(gè)結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個(gè)較低級(jí)的結(jié)構(gòu)過(guò)渡到一個(gè)較復(fù)雜的結(jié)構(gòu)?！盵2]認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷被重構(gòu)，學(xué)習(xí)就是同化和順應(yīng)之間的平衡。教師的任務(wù)就是提供引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的概念或問(wèn)題。建構(gòu)主義另一理論派別——社會(huì)建構(gòu)論的代表人物維果斯基則從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，主張人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)歷史發(fā)展的產(chǎn)物，受社會(huì)規(guī)律的制約。他十分注重語(yǔ)言的意義，認(rèn)為知識(shí)的形成應(yīng)該是在社會(huì)交互的過(guò)程中形成的[3]。認(rèn)知建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義盡管相互之間存在著差異，但兩者在根本的觀念上仍是一致的，都認(rèn)為學(xué)生并不是被動(dòng)的信息接收者，而是積極地參與意義建構(gòu)過(guò)程的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，在這個(gè)過(guò)程中，他們將自己先前的知識(shí)帶進(jìn)新情景中，如果有價(jià)值，就順應(yīng)那些知識(shí)結(jié)構(gòu)。建構(gòu)主義的這些主張也體現(xiàn)在蘇霍姆林斯基的智育思想中。

二、蘇霍姆林斯基智育思想的主要內(nèi)容及其建構(gòu)特征

1.直觀性與思維發(fā)展

認(rèn)知建構(gòu)主義代表人物皮亞杰所提出的發(fā)生認(rèn)識(shí)論把個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展分成四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）、前運(yùn)算階段（2～7歲）、具體運(yùn)算階段（7～11歲）、形式運(yùn)算階段（11歲至成年），直至最后一個(gè)階段，兒童的思維才脫離對(duì)具體感知的事物的依賴。這充分說(shuō)明了直觀性也就是被兒童所感知觀察到的事物在兒童思維發(fā)展過(guò)程中的重要性。皮亞杰曾說(shuō)過(guò)，“人類智力是一系列充滿活力的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它幫助我們理解觀察到的事物，而我們理解觀察到的事物，反過(guò)來(lái)又促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展?！盵3]通過(guò)作用于具體事物，主體形成關(guān)于他的經(jīng)驗(yàn)并形成“暫時(shí)的概念”。在面對(duì)不同于以往的材料和事物時(shí)，我們要么把它納入到原有的概念中去，要么形成一套新的概念使原有概念與之適應(yīng)。這就是認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的同化和順應(yīng)。在這一過(guò)程中，直觀事物具有不可缺失的地位。

這些觀點(diǎn)在蘇霍姆林斯基關(guān)于“思維課”和直觀性的論述中都有明確的體現(xiàn)。蘇霍姆林斯基就是要讓孩子們通過(guò)觀察大自然，以直觀為基礎(chǔ)去理解抽象，從而形成對(duì)知識(shí)的理解。他不僅關(guān)注關(guān)鍵知識(shí)本身，而且關(guān)注如何使學(xué)生獲得這些關(guān)鍵知識(shí)以及利用這些知識(shí)。為此蘇霍姆林斯基提出了要努力擴(kuò)充學(xué)生的智力背景的想法。智力背景包括給學(xué)生提供與主題相關(guān)的閱讀材料，以及直觀性材料，它要求學(xué)生（尤其是低年級(jí)學(xué)生）走進(jìn)大自然，觀察大自然中的事物以及思考事物之間的關(guān)系。為了幫助孩子學(xué)習(xí)，蘇霍姆林斯基創(chuàng)造性地提出了兩套教學(xué)大綱的概念。所謂第一套教學(xué)大綱，就是指必須清晰地保存在孩子腦海中的關(guān)鍵知識(shí)與技能。他認(rèn)為，只有將這些關(guān)鍵的概念和技能技巧熟練掌握之后，學(xué)生才有可能獲得一般性的發(fā)展，教學(xué)工作才能順利進(jìn)行。然而，如何才能順利的掌握這些關(guān)鍵的知識(shí)和技能呢？蘇霍姆林斯基反對(duì)灌輸式的學(xué)習(xí)，因?yàn)槟菢又粫?huì)引起孩子們的反感，故他又提出了“第二套教學(xué)大綱”。所謂第二套教學(xué)大綱，就是為學(xué)生更好地掌握第一套大綱而準(zhǔn)備的智力背景?！氨仨氉R(shí)記的材料越復(fù)雜，保持在記憶里的概括、結(jié)論的規(guī)則越多，學(xué)習(xí)過(guò)程的‘智力背景就應(yīng)當(dāng)越廣闊?！盵4]因?yàn)閷W(xué)生習(xí)得的知識(shí)，往往是經(jīng)過(guò)演繹、概括后的抽象內(nèi)容，這些抽象遠(yuǎn)離了他們的實(shí)際生活，難以被他們所理解，假若僅靠死記硬背的手段，學(xué)生只能被動(dòng)接收了這些概念卻沒(méi)有理解概念的意義。為此，針對(duì)學(xué)生必須掌握的關(guān)鍵知識(shí)和技能，補(bǔ)充相應(yīng)的智力背景是極其重要的。這些智力背景包括了與主題相關(guān)的閱讀材料，也包括了相應(yīng)的直觀材料。蘇霍姆林斯基十分重視直觀性的作用，認(rèn)為“學(xué)生的智力發(fā)展很大程度上取決于形象思維向概念思維過(guò)渡”[4]。通過(guò)對(duì)直觀性的感知，學(xué)生可以深入理解抽象的內(nèi)容，清楚明了知識(shí)各部分之間的關(guān)系，而不再是單單的記住一種“符號(hào)”。當(dāng)然，思維的發(fā)展并不只是對(duì)直觀和現(xiàn)象的感知，引導(dǎo)孩子“進(jìn)行邏輯分析，獲取新知識(shí)，進(jìn)行思維聯(lián)系，找因果關(guān)系”是更進(jìn)一步的因素。在感知的基礎(chǔ)上深入思考，才是發(fā)展思維的關(guān)鍵。

2.勞動(dòng)與智力發(fā)展

皮亞杰認(rèn)為知識(shí)的增長(zhǎng)來(lái)自個(gè)體的建構(gòu)，個(gè)體在與環(huán)境不斷的相互作用中達(dá)到心理的“平衡”。蘇霍姆林斯基的勞動(dòng)教育就是一種個(gè)體與環(huán)境的相互作用，是個(gè)體運(yùn)用自己的圖式試圖去改造實(shí)在客體的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，如果運(yùn)用的圖式得當(dāng)，個(gè)體會(huì)增強(qiáng)自己這種圖式的預(yù)測(cè)性，也就是增強(qiáng)了這種圖式的可行性，以后遇到類似的情況也會(huì)使用如此的圖式[3]。如果改造失敗，個(gè)體便會(huì)改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，形成一種新的圖式去適應(yīng)這個(gè)世界。在勞動(dòng)中，學(xué)生不僅運(yùn)用自己的思維去思考物物之間的關(guān)系，選擇何種方式改造也必然是學(xué)生運(yùn)用自己圖式的結(jié)果。在這一過(guò)程中，學(xué)生能清晰的認(rèn)識(shí)到哪些動(dòng)作是可行的，哪些則是造成任務(wù)失敗的因素，通過(guò)不斷地改組自己的動(dòng)作（自然也伴隨著思維），來(lái)實(shí)現(xiàn)勞作的目標(biāo)和任務(wù)。

蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化對(duì)個(gè)體的影響，個(gè)體正是通過(guò)參與社會(huì)活動(dòng)來(lái)內(nèi)化影響的。在勞動(dòng)過(guò)程中，小組合作的方式與社會(huì)建構(gòu)主義的通過(guò)合作、對(duì)話的方式來(lái)達(dá)到意義的協(xié)商等思想是一致的。蘇霍姆林斯基的勞動(dòng)教育不僅指勞作，更重要的是要求“勞動(dòng)與智力生活統(tǒng)一起來(lái)”，學(xué)生以小組合作的方式進(jìn)行著創(chuàng)造性的勞動(dòng)，在這一過(guò)程中，學(xué)生的熱情被激發(fā)起來(lái)，通過(guò)對(duì)實(shí)在的土地、農(nóng)作物的改造和操作，既鍛煉了體力又間接鍛煉了智力的發(fā)展。他認(rèn)為：“吸引那些思維緩慢而混亂的學(xué)生參加復(fù)雜的、動(dòng)腦筋的勞動(dòng)，以及對(duì)他們的勞動(dòng)活動(dòng)的長(zhǎng)期觀察，這一切都幫助我更清楚地認(rèn)識(shí)了思維形成的途徑?！盵4]對(duì)于學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，問(wèn)題往往在于知識(shí)對(duì)他們而言過(guò)于抽象和形式化，他們無(wú)法在大腦中同時(shí)把握思維的不同方面并處理它們之間的關(guān)系（即進(jìn)行皮亞杰所說(shuō)的運(yùn)算），但在勞動(dòng)中，事物以及事物的變化直觀地呈現(xiàn)在眼前，并且可以通過(guò)操作而進(jìn)行各種嘗試。這樣，他們更容易理解知識(shí)和發(fā)展思維，也更容易發(fā)現(xiàn)（或者讓教師們發(fā)現(xiàn)）他們的困難所在。

3.最近發(fā)展區(qū)與“交集點(diǎn)”

從經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的角度講，交集點(diǎn)應(yīng)該是新的有待解釋的現(xiàn)象（或問(wèn)題）與學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的交集（即沖突）。這種交集或沖突，是誕生或掌握新觀念的開(kāi)始，或者說(shuō)開(kāi)拓了建構(gòu)新觀念的可能空間。激進(jìn)建構(gòu)主義者們要求教學(xué)就是要使學(xué)生的認(rèn)知“失衡”，從而促進(jìn)學(xué)生智力（認(rèn)知結(jié)構(gòu)）的發(fā)展?！敖?gòu)主義的重要特征之一，是學(xué)生原有的觀念引導(dǎo)他們理解教師或教材所呈現(xiàn)的信息，這些前概念與科學(xué)概念常保持著一定的距離，甚至完全是兩碼事?！盵2]這種前概念與現(xiàn)有事實(shí)之間的沖突其實(shí)也顯現(xiàn)了學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知水平，也正是在這些沖突中學(xué)生發(fā)展了他們的思維。

維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”的教學(xué)理論也表達(dá)過(guò)此種建構(gòu)思想。兒童接觸并在一定程度上理解科學(xué)概念后，在教師的引導(dǎo)下，對(duì)更深一層次的內(nèi)容感到困惑、興奮并試圖做出解答，這樣就實(shí)現(xiàn)了兒童最近發(fā)展區(qū)的發(fā)展。蘇霍姆林斯基思想中很多地方都提到“交集點(diǎn)”，也就是教材中各種因果關(guān)系交錯(cuò)的地方，這些地方往往晦暗不明，那正是產(chǎn)生疑問(wèn)之處，而對(duì)新知識(shí)的掌握，正是通過(guò)這些因果關(guān)系的梳理而完成的?！耙页瞿切┱Э雌饋?lái)不易察覺(jué)的‘交集點(diǎn)，即各種因果聯(lián)系、時(shí)間聯(lián)系、機(jī)能聯(lián)系交叉集結(jié)的地方，因?yàn)橐蓡?wèn)正是從這些聯(lián)系中產(chǎn)生的，而疑問(wèn)本身就是激發(fā)求知愿望的刺激物。”[4]交集點(diǎn)的形成，原因在于先前知識(shí)與后來(lái)呈現(xiàn)的知識(shí)之間存在的錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系，而這種關(guān)系又在兒童思維中沒(méi)有清晰化、邏輯化，在教師指出矛盾所在的情況下，可以激起學(xué)生的興趣，通過(guò)解決疑問(wèn)更積極地進(jìn)行思維，從而有效地掌握關(guān)鍵知識(shí)。

4.語(yǔ)言與自動(dòng)化閱讀

維果斯基特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言符號(hào)的重要性，他認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能首先出現(xiàn)在心理間的層面上（社會(huì)），然后通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)這一中介，內(nèi)化到心理的層面上（個(gè)人）。沒(méi)有語(yǔ)言中介，就不能實(shí)現(xiàn)內(nèi)化，人也就不能稱為完全意義上的人。顯然，語(yǔ)言承載了意義。

相似地，蘇霍姆林斯基則強(qiáng)調(diào)了以語(yǔ)言為基礎(chǔ)的自動(dòng)化閱讀，“必須使閱讀能達(dá)到這樣一種自動(dòng)化的程度，即用視覺(jué)和意識(shí)來(lái)感知所讀材料的能力要大大超過(guò)‘出聲朗讀的能力?！盵4]在蘇霍姆林斯基這里，朗讀不再是形式上的，而是一種語(yǔ)言的表達(dá)，它承載了意義，“在語(yǔ)言里，有2000到2500個(gè)寫法正確的句子，它們是知識(shí)、讀寫能力的骨架?！盵4]通過(guò)有意義的閱讀，學(xué)生可以將材料中賦予的知識(shí)的意義內(nèi)化到個(gè)體之中。從上面的論述中我們可以看到，在蘇霍姆林斯基的第二套大綱中包含更廣的知識(shí)背景和一般的技能技巧，而自動(dòng)化閱讀便是一般的技能技巧之一。針對(duì)兒童不能正確地拼對(duì)單詞，不能流利地讀出一段話等閱讀障礙現(xiàn)象，蘇霍姆林斯基提出了自動(dòng)化閱讀，要求“在閱讀的同時(shí)能夠思考，在思考的同時(shí)能夠閱讀”[4]。這就是說(shuō)，在閱讀的過(guò)程中要善于把“讀”與“思”結(jié)合起來(lái)，在視覺(jué)感知到閱讀材料的同時(shí)，意識(shí)也伴隨著出現(xiàn)，從而形成對(duì)閱讀材料的理解，甚至不需要將材料讀完就能理解其意義。

蘇霍姆林斯基的智育思想注重了學(xué)習(xí)主體與客體的相互作用，鼓勵(lì)主體在實(shí)踐中、在改造客體的過(guò)程中去形成個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)；注重直觀性在發(fā)展兒童抽象思維過(guò)程中的作用；注重把握教學(xué)過(guò)程中的最近發(fā)展區(qū)，善于激發(fā)兒童的求知以及興趣，在兒童認(rèn)知產(chǎn)生沖突時(shí)及時(shí)加以引導(dǎo)；注重語(yǔ)言的發(fā)展，要求在閱讀的同時(shí)進(jìn)行思考，從而更好地促進(jìn)思維的發(fā)展等，這些帶有建構(gòu)特點(diǎn)的智育思想對(duì)我們今天發(fā)展學(xué)生智力與進(jìn)行相關(guān)教學(xué)活動(dòng)仍有較好的啟示作用，為我們培養(yǎng)兒童智力和思維能力提供了很好的借鑒依據(jù)。

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參考文獻(xiàn)

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[4] [蘇]B·A·蘇霍姆林斯基.給教師的建議.杜殿坤，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1984.

[作者：田海洋（1968-），男，新疆喀什師范學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，博士；吳英慧（1990-），女，新疆喀什師范學(xué)院教育系2013級(jí)碩士研究生。]

【責(zé)任編輯 楊 子】