由圖文題引發(fā)的思考

劉艷梅

問題的緣起

筆者近年來一直擔(dān)任小學(xué)低段的數(shù)學(xué)教學(xué)，總感覺學(xué)生在解答圖文結(jié)合的題目時錯題率比較高，一旦變換了情景，有些學(xué)生就會束手無策。在蘇教版《數(shù)學(xué)》一年級下冊的教材中，有一道題的錯誤率就引起了筆者的注意。錯情如下表所示：

■

從上表的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，這一題全班有超過一半的學(xué)生出錯，這當(dāng)中當(dāng)然還不包括蒙對的學(xué)生在內(nèi)。

原因分析

據(jù)了解，學(xué)生遇到類似的圖文結(jié)合題時，錯誤率都比較高。這讓筆者陷入深思：問題究竟出在什么地方？是知識點不能為學(xué)生所理解，還是在教學(xué)中忽視了什么？針對以上困惑，筆者決定與本校一年級數(shù)學(xué)教師共同探論、分析，再與學(xué)生面對面交流，發(fā)現(xiàn)主要有以下三方面的原因所致。

原因一：低年級從發(fā)掘解決問題需要的信息來看，圖文式比較難。分析如下表：

■

這張表格顯示，學(xué)生由于受到思維水平及生活經(jīng)驗的制約，用圖文形式呈現(xiàn)的信息，對解題產(chǎn)生干擾。有的學(xué)生不能有效從圖中提取信息，與問題聯(lián)系在一起。對于只認識加減法運算的一年級學(xué)生來說，他們認為不是加法就是減法。

原因二：學(xué)生對于順敘題解答比較準確，一旦進入逆敘題或變換一種說法，錯誤率就會增加。

原因三：教師對學(xué)生的錯例沒引起重視，只是簡單地以加大練習(xí)量作為補救措施。沒有及時捕捉這些有價值的錯例作為教學(xué)資源，或者對這些錯例置之不理。

問題的應(yīng)對策略——將錯就錯

基于以上分析，筆者抓住了教師“沒有及時捕捉和展現(xiàn)學(xué)生知識形成過程中的思維障礙這些有價值的錯例作為教學(xué)資源而利用”這個主要原因，立足于低段數(shù)學(xué)課堂的實踐與探索，把“將錯就錯”作為問題的應(yīng)對策略?，F(xiàn)將我教學(xué)實踐介紹在這里與同仁共思考。

教學(xué)片斷：

課件出示題目，同時出示學(xué)生兩種解法： 23+26=49（個），26-23=3（個）。

師：這兩種解法，你贊同哪一種？（學(xué)生紛紛舉手，此時兩種解法都各有一半的支持者。）

反思：通過兩種解法的對比，使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，到底是用加法解決，還是用減法解決，引發(fā)知識沖突，激發(fā)學(xué)生探究問題的熱情和主動性。

（小組交流分享，學(xué)生匯報）

生：我認為用加法，因為問題是“小明再寫幾個就和小英同樣多？”題目中有個“再寫”，表示增加的意思，所以用加法。

反思：這個學(xué)生已被文字的表象所蒙蔽，對題目沒有一個完整清晰的理解，從而未能領(lǐng)悟題意。

師：有個“再寫”就用加法了嗎？

生1：我不同意，因為用加法只是算出兩人一共寫了多少個這個問題。

生2：我也不贊同用加法，因為用加法算出的結(jié)果是49個，已經(jīng)超過小英寫字的個數(shù)，不與小英同樣多了，所以我認為用減法。

師：改為減法就一定對嗎？

生沉默，筆者估計他們心里肯定在嘀咕：我們只學(xué)過加法和減法，不用加法當(dāng)然就用減法了！

師：誰有充足的理由讓我們相信用減法來解決這道題？

反思：其實學(xué)生用加法檢測出結(jié)果與問題描述沖突時，老師就可以適可而止了，但我卻認為這只是排除用加法的理由，并不能為全班學(xué)生所信服要用減法解決。

生3（手舉得高高的）：我認為用減法。小明再寫幾個就和小英同樣多，應(yīng)該都寫26個字，而小明已經(jīng)寫了23個，他不可能從頭再寫，只需要再寫一部分就行。

生4：我也認為用減法，只要我們算出小明比小英少寫幾個，就表示小明再寫幾個就和小英同樣多了。（只見大多數(shù)的同學(xué)心悅誠服地點了點頭。）

反思：解決一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）幾的問題，學(xué)生早已經(jīng)掌握用減法來計算，此時通過發(fā)掘新舊知識的內(nèi)在因素，采用由此及彼、觸類旁通的方法，通過遷移降低學(xué)生理解的難度，深化學(xué)生理解題目的內(nèi)涵，掌握題目的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生一下子明白兩個問題說法不同，意思是一樣的。

上述教學(xué)環(huán)節(jié)，教師時刻關(guān)注并及時捕捉學(xué)生交流中產(chǎn)生的有價值的信息和問題，引領(lǐng)學(xué)生把各自的體驗感悟呈現(xiàn)出來，教師多次鼓勵學(xué)生對拋出的問題進行質(zhì)疑、釋疑和補充，把有價值的錯誤資源引向深入，從而形成大家的共識，使問題得以順利解決?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省徐州市銅山區(qū)實驗小學(xué)）□責(zé)任編輯：劉 林endprint

問題的緣起

筆者近年來一直擔(dān)任小學(xué)低段的數(shù)學(xué)教學(xué)，總感覺學(xué)生在解答圖文結(jié)合的題目時錯題率比較高，一旦變換了情景，有些學(xué)生就會束手無策。在蘇教版《數(shù)學(xué)》一年級下冊的教材中，有一道題的錯誤率就引起了筆者的注意。錯情如下表所示：

■

從上表的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，這一題全班有超過一半的學(xué)生出錯，這當(dāng)中當(dāng)然還不包括蒙對的學(xué)生在內(nèi)。

原因分析

據(jù)了解，學(xué)生遇到類似的圖文結(jié)合題時，錯誤率都比較高。這讓筆者陷入深思：問題究竟出在什么地方？是知識點不能為學(xué)生所理解，還是在教學(xué)中忽視了什么？針對以上困惑，筆者決定與本校一年級數(shù)學(xué)教師共同探論、分析，再與學(xué)生面對面交流，發(fā)現(xiàn)主要有以下三方面的原因所致。

原因一：低年級從發(fā)掘解決問題需要的信息來看，圖文式比較難。分析如下表：

■

這張表格顯示，學(xué)生由于受到思維水平及生活經(jīng)驗的制約，用圖文形式呈現(xiàn)的信息，對解題產(chǎn)生干擾。有的學(xué)生不能有效從圖中提取信息，與問題聯(lián)系在一起。對于只認識加減法運算的一年級學(xué)生來說，他們認為不是加法就是減法。

原因二：學(xué)生對于順敘題解答比較準確，一旦進入逆敘題或變換一種說法，錯誤率就會增加。

原因三：教師對學(xué)生的錯例沒引起重視，只是簡單地以加大練習(xí)量作為補救措施。沒有及時捕捉這些有價值的錯例作為教學(xué)資源，或者對這些錯例置之不理。

問題的應(yīng)對策略——將錯就錯

基于以上分析，筆者抓住了教師“沒有及時捕捉和展現(xiàn)學(xué)生知識形成過程中的思維障礙這些有價值的錯例作為教學(xué)資源而利用”這個主要原因，立足于低段數(shù)學(xué)課堂的實踐與探索，把“將錯就錯”作為問題的應(yīng)對策略?，F(xiàn)將我教學(xué)實踐介紹在這里與同仁共思考。

教學(xué)片斷：

課件出示題目，同時出示學(xué)生兩種解法： 23+26=49（個），26-23=3（個）。

師：這兩種解法，你贊同哪一種？（學(xué)生紛紛舉手，此時兩種解法都各有一半的支持者。）

反思：通過兩種解法的對比，使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，到底是用加法解決，還是用減法解決，引發(fā)知識沖突，激發(fā)學(xué)生探究問題的熱情和主動性。

（小組交流分享，學(xué)生匯報）

生：我認為用加法，因為問題是“小明再寫幾個就和小英同樣多？”題目中有個“再寫”，表示增加的意思，所以用加法。

反思：這個學(xué)生已被文字的表象所蒙蔽，對題目沒有一個完整清晰的理解，從而未能領(lǐng)悟題意。

師：有個“再寫”就用加法了嗎？

生1：我不同意，因為用加法只是算出兩人一共寫了多少個這個問題。

生2：我也不贊同用加法，因為用加法算出的結(jié)果是49個，已經(jīng)超過小英寫字的個數(shù)，不與小英同樣多了，所以我認為用減法。

師：改為減法就一定對嗎？

生沉默，筆者估計他們心里肯定在嘀咕：我們只學(xué)過加法和減法，不用加法當(dāng)然就用減法了！

師：誰有充足的理由讓我們相信用減法來解決這道題？

反思：其實學(xué)生用加法檢測出結(jié)果與問題描述沖突時，老師就可以適可而止了，但我卻認為這只是排除用加法的理由，并不能為全班學(xué)生所信服要用減法解決。

生3（手舉得高高的）：我認為用減法。小明再寫幾個就和小英同樣多，應(yīng)該都寫26個字，而小明已經(jīng)寫了23個，他不可能從頭再寫，只需要再寫一部分就行。

生4：我也認為用減法，只要我們算出小明比小英少寫幾個，就表示小明再寫幾個就和小英同樣多了。（只見大多數(shù)的同學(xué)心悅誠服地點了點頭。）

反思：解決一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）幾的問題，學(xué)生早已經(jīng)掌握用減法來計算，此時通過發(fā)掘新舊知識的內(nèi)在因素，采用由此及彼、觸類旁通的方法，通過遷移降低學(xué)生理解的難度，深化學(xué)生理解題目的內(nèi)涵，掌握題目的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生一下子明白兩個問題說法不同，意思是一樣的。

上述教學(xué)環(huán)節(jié)，教師時刻關(guān)注并及時捕捉學(xué)生交流中產(chǎn)生的有價值的信息和問題，引領(lǐng)學(xué)生把各自的體驗感悟呈現(xiàn)出來，教師多次鼓勵學(xué)生對拋出的問題進行質(zhì)疑、釋疑和補充，把有價值的錯誤資源引向深入，從而形成大家的共識，使問題得以順利解決?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省徐州市銅山區(qū)實驗小學(xué)）□責(zé)任編輯：劉 林endprint

問題的緣起

筆者近年來一直擔(dān)任小學(xué)低段的數(shù)學(xué)教學(xué)，總感覺學(xué)生在解答圖文結(jié)合的題目時錯題率比較高，一旦變換了情景，有些學(xué)生就會束手無策。在蘇教版《數(shù)學(xué)》一年級下冊的教材中，有一道題的錯誤率就引起了筆者的注意。錯情如下表所示：

■

從上表的統(tǒng)計數(shù)據(jù)來看，這一題全班有超過一半的學(xué)生出錯，這當(dāng)中當(dāng)然還不包括蒙對的學(xué)生在內(nèi)。

原因分析

據(jù)了解，學(xué)生遇到類似的圖文結(jié)合題時，錯誤率都比較高。這讓筆者陷入深思：問題究竟出在什么地方？是知識點不能為學(xué)生所理解，還是在教學(xué)中忽視了什么？針對以上困惑，筆者決定與本校一年級數(shù)學(xué)教師共同探論、分析，再與學(xué)生面對面交流，發(fā)現(xiàn)主要有以下三方面的原因所致。

原因一：低年級從發(fā)掘解決問題需要的信息來看，圖文式比較難。分析如下表：

■

這張表格顯示，學(xué)生由于受到思維水平及生活經(jīng)驗的制約，用圖文形式呈現(xiàn)的信息，對解題產(chǎn)生干擾。有的學(xué)生不能有效從圖中提取信息，與問題聯(lián)系在一起。對于只認識加減法運算的一年級學(xué)生來說，他們認為不是加法就是減法。

原因二：學(xué)生對于順敘題解答比較準確，一旦進入逆敘題或變換一種說法，錯誤率就會增加。

原因三：教師對學(xué)生的錯例沒引起重視，只是簡單地以加大練習(xí)量作為補救措施。沒有及時捕捉這些有價值的錯例作為教學(xué)資源，或者對這些錯例置之不理。

問題的應(yīng)對策略——將錯就錯

基于以上分析，筆者抓住了教師“沒有及時捕捉和展現(xiàn)學(xué)生知識形成過程中的思維障礙這些有價值的錯例作為教學(xué)資源而利用”這個主要原因，立足于低段數(shù)學(xué)課堂的實踐與探索，把“將錯就錯”作為問題的應(yīng)對策略?，F(xiàn)將我教學(xué)實踐介紹在這里與同仁共思考。

教學(xué)片斷：

課件出示題目，同時出示學(xué)生兩種解法： 23+26=49（個），26-23=3（個）。

師：這兩種解法，你贊同哪一種？（學(xué)生紛紛舉手，此時兩種解法都各有一半的支持者。）

反思：通過兩種解法的對比，使學(xué)生產(chǎn)生質(zhì)疑，到底是用加法解決，還是用減法解決，引發(fā)知識沖突，激發(fā)學(xué)生探究問題的熱情和主動性。

（小組交流分享，學(xué)生匯報）

生：我認為用加法，因為問題是“小明再寫幾個就和小英同樣多？”題目中有個“再寫”，表示增加的意思，所以用加法。

反思：這個學(xué)生已被文字的表象所蒙蔽，對題目沒有一個完整清晰的理解，從而未能領(lǐng)悟題意。

師：有個“再寫”就用加法了嗎？

生1：我不同意，因為用加法只是算出兩人一共寫了多少個這個問題。

生2：我也不贊同用加法，因為用加法算出的結(jié)果是49個，已經(jīng)超過小英寫字的個數(shù)，不與小英同樣多了，所以我認為用減法。

師：改為減法就一定對嗎？

生沉默，筆者估計他們心里肯定在嘀咕：我們只學(xué)過加法和減法，不用加法當(dāng)然就用減法了！

師：誰有充足的理由讓我們相信用減法來解決這道題？

反思：其實學(xué)生用加法檢測出結(jié)果與問題描述沖突時，老師就可以適可而止了，但我卻認為這只是排除用加法的理由，并不能為全班學(xué)生所信服要用減法解決。

生3（手舉得高高的）：我認為用減法。小明再寫幾個就和小英同樣多，應(yīng)該都寫26個字，而小明已經(jīng)寫了23個，他不可能從頭再寫，只需要再寫一部分就行。

生4：我也認為用減法，只要我們算出小明比小英少寫幾個，就表示小明再寫幾個就和小英同樣多了。（只見大多數(shù)的同學(xué)心悅誠服地點了點頭。）

反思：解決一個數(shù)比另一個數(shù)多（少）幾的問題，學(xué)生早已經(jīng)掌握用減法來計算，此時通過發(fā)掘新舊知識的內(nèi)在因素，采用由此及彼、觸類旁通的方法，通過遷移降低學(xué)生理解的難度，深化學(xué)生理解題目的內(nèi)涵，掌握題目的本質(zhì)屬性，讓學(xué)生一下子明白兩個問題說法不同，意思是一樣的。

上述教學(xué)環(huán)節(jié)，教師時刻關(guān)注并及時捕捉學(xué)生交流中產(chǎn)生的有價值的信息和問題，引領(lǐng)學(xué)生把各自的體驗感悟呈現(xiàn)出來，教師多次鼓勵學(xué)生對拋出的問題進行質(zhì)疑、釋疑和補充，把有價值的錯誤資源引向深入，從而形成大家的共識，使問題得以順利解決?！簦ㄗ髡邌挝唬航K省徐州市銅山區(qū)實驗小學(xué)）□責(zé)任編輯：劉 林endprint