王秋芳

儀式源于宗教，是人類歷史上最古老的一種社會(huì)文化現(xiàn)象。正如法國(guó)著名社會(huì)學(xué)家涂爾干在其《宗教生活的基本形式》一文中提到的，儀式除了對(duì)儀式行為和意義具有泛指外，早期主要集中指示宗教范疇內(nèi)的意義和行為。儀式作為一種社會(huì)文化現(xiàn)象，早已成為社會(huì)文化人類學(xué)家研究的焦點(diǎn)。但是，關(guān)于儀式教育，將儀式與教育深度融合來(lái)進(jìn)行探討并得到教育學(xué)領(lǐng)域的關(guān)注，起步較晚。筆者試將社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)引入當(dāng)前小學(xué)儀式教育，呼吁儀式教育的社會(huì)化價(jià)值復(fù)歸。

一、 儀式教育的解讀——價(jià)值與功能

社會(huì)秩序是指人們?cè)谏鐣?huì)活動(dòng)中必須遵守的行為規(guī)則、道德規(guī)范、法律規(guī)章，表示動(dòng)態(tài)有序平衡的社會(huì)狀態(tài)，是社會(huì)學(xué)范疇。16世紀(jì)英國(guó)哲學(xué)家T·霍布斯用社會(huì)契約論來(lái)解釋社會(huì)秩序的起源：獨(dú)立的個(gè)人為擺脫“人自為戰(zhàn)”的混亂狀態(tài)，相互締結(jié)契約，形成社會(huì)秩序。教育秩序作為社會(huì)秩序的意識(shí)導(dǎo)向，是穩(wěn)定社會(huì)政治秩序、經(jīng)濟(jì)秩序和倫理秩序等的重要載體。儀式教育正是維護(hù)教育秩序，實(shí)現(xiàn)教育“禮治”的重要一環(huán)。[1]儀式教育通過(guò)一系列在秩序形式上具有象征性、表演性、由文化傳統(tǒng)所規(guī)定的行為方式和程序，在一定的教育情境中使學(xué)生獲得陶冶和信服的心理體驗(yàn)，形成正確的價(jià)值觀和社會(huì)觀，促成師生的社會(huì)化，形成師生的秩序感。涂爾干認(rèn)為，教育之目的就是協(xié)助兒童接受社會(huì)集體意識(shí)所確認(rèn)的共同價(jià)值，并促進(jìn)社會(huì)統(tǒng)整。

1.內(nèi)化社會(huì)規(guī)范，促進(jìn)價(jià)值認(rèn)同

社會(huì)規(guī)范指人們社會(huì)行為的規(guī)矩，社會(huì)活動(dòng)的準(zhǔn)則。它是人類為了社會(huì)共同生活的需要，在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中衍生出來(lái)，相習(xí)成風(fēng)，約定俗成，或者由人們共同制定并明確施行的。在學(xué)校領(lǐng)域中，儀式是傳達(dá)核心價(jià)值觀的媒介和社會(huì)規(guī)范的工具，也是促進(jìn)師生成長(zhǎng)、感受生命幸福的途徑。通過(guò)儀式教育，師生在各自已有的教育秩序中學(xué)會(huì)了積極的“角色扮演”，形成價(jià)值認(rèn)同：教師強(qiáng)化了對(duì)職業(yè)的認(rèn)知，逐漸完成了職業(yè)社會(huì)化的過(guò)程;學(xué)生獲得了某種責(zé)任感和使命感，實(shí)現(xiàn)了從“自然人”向“社會(huì)人”的轉(zhuǎn)變。

2.凝聚團(tuán)隊(duì)情感，形成精神集體

涂爾干認(rèn)為，儀式具有明顯的社會(huì)性，即它作為社會(huì)生活的實(shí)踐過(guò)程，是一種由社會(huì)集團(tuán)共同舉行的活動(dòng)。儀式具有增強(qiáng)集體情緒和社會(huì)整合的作用，即儀式作為一種手段，社會(huì)集團(tuán)可憑借他來(lái)表達(dá)和加強(qiáng)集團(tuán)的情感與團(tuán)結(jié)，從而使其成員達(dá)到一種情感上的一致性。[2]在儀式教育所形成的“精神集體”中，內(nèi)部成員以一種精神接力的模式不斷被進(jìn)行著精神同化，感受著一種共生的精神聚合力，最終形成一種團(tuán)隊(duì)意志，增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)凝聚力，實(shí)現(xiàn)由“我”向“我們”、由“個(gè)性”向“群性”的轉(zhuǎn)變。

3.傳承文化記憶，強(qiáng)化文化資本

文化記憶是一個(gè)國(guó)家和民族的集體記憶力，個(gè)體在社會(huì)群體環(huán)境作用下所形成的價(jià)值觀和意識(shí)形態(tài)具有普遍的相似性。瑞士心理學(xué)家榮格認(rèn)為，原型承載了人類的集體無(wú)意識(shí)，作為一種集體的文化記憶，沉淀在人類意識(shí)深處，它的影響波及人類文明的每個(gè)角落。而儀式作為原型的一種，表面上是一種程序化的表演，其深層意義是一系列的象征行為，借此傳達(dá)禮儀習(xí)俗或社會(huì)規(guī)范，是具有規(guī)約、整合和聚情等功能的社會(huì)動(dòng)力系統(tǒng)。[3]儀式教育作為一種象征性的文化載體，它代表著群體的認(rèn)知規(guī)范和情感體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了文化記憶從“象征”向“動(dòng)力”的轉(zhuǎn)變。

4.激發(fā)助長(zhǎng)效應(yīng)，營(yíng)造社會(huì)秩序

社會(huì)助長(zhǎng)效應(yīng)是指群體對(duì)成員有促進(jìn)、提高效力的效應(yīng)。群體活動(dòng)中成員的行為是在一定的群體氛圍中進(jìn)行的，個(gè)體在競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)和成就需要的激發(fā)下，會(huì)調(diào)動(dòng)自身的熱情度、積極性和聰明才智，盡力完成任務(wù)。涂爾干提出，基于儀式的實(shí)踐特征和交流溝通的功能，它被公認(rèn)為是一種社會(huì)集體行為，可以被看成是一種生產(chǎn)群體認(rèn)同和團(tuán)結(jié)力量的社會(huì)過(guò)程。儀式教育就是借助群體助長(zhǎng)效應(yīng)，提高師生對(duì)群體的依附感和歸屬感，并按照社會(huì)規(guī)范，營(yíng)造社會(huì)秩序和道德操守，實(shí)現(xiàn)社會(huì)治理的“法治”向“禮治”的轉(zhuǎn)變。

二、 儀式教育的異化——表征與反思

儀式作為學(xué)校師生社會(huì)化進(jìn)程中的重要環(huán)節(jié)，在兒童的教育過(guò)程中發(fā)揮著潛移默化的作用。當(dāng)前，多樣化的儀式教育已經(jīng)在各地小學(xué)教育場(chǎng)域內(nèi)不斷涌現(xiàn)，逐漸成熟并成為一種長(zhǎng)期性的、初具規(guī)范性的行為。但是，從社會(huì)學(xué)的視角審視儀式教育的觀念認(rèn)知與實(shí)踐操作不難發(fā)現(xiàn)，其在理念、目標(biāo)、功能等方面的實(shí)現(xiàn)程度與預(yù)期還存在較大差距。

1.形式有余，內(nèi)涵不足——社會(huì)化理念不新

通過(guò)調(diào)研走訪不難看出，當(dāng)前一些小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)對(duì)校園儀式的重視程度尚可，但對(duì)其內(nèi)涵，尤其是社會(huì)化理念的把握顯得很模糊。他們普遍將關(guān)注的重點(diǎn)放在最后的標(biāo)志性階段，如場(chǎng)景的規(guī)模、儀式的影響力（社會(huì)效益）、場(chǎng)面的隆重程度、程序的完整性，甚至儀式的奢華程度。導(dǎo)致校園儀式教育重“式”輕“儀”，重“結(jié)果”輕“過(guò)程”，重“形式”輕“效果”，重“瞬時(shí)表現(xiàn)”輕“潛移默化”，重領(lǐng)導(dǎo)“意圖展示”輕師生“精神養(yǎng)成”，重學(xué)?！吧龑W(xué)指向”輕學(xué)生“德行內(nèi)化”，重個(gè)體“口號(hào)呼吁”輕群體“躬身踐行”。

2.程式有余，規(guī)范不足——社會(huì)化目標(biāo)不清

一些學(xué)校簡(jiǎn)單地將儀式教育等同于入學(xué)教育、思想政治教育、勞動(dòng)教育等事務(wù)性工作來(lái)對(duì)待，強(qiáng)調(diào)程序、步驟，強(qiáng)調(diào)“規(guī)定動(dòng)作”。對(duì)校園儀式教育活動(dòng)的規(guī)范化管理、常態(tài)化執(zhí)行、生活化延伸和道德性養(yǎng)成等方面的意義與要求認(rèn)識(shí)不清，關(guān)注不夠。[4]即使有些學(xué)校意識(shí)到校園儀式教育的社會(huì)化目標(biāo)，但在具體操作過(guò)程中，對(duì)于儀式教育的組織管理、文化營(yíng)造、主體彰顯、內(nèi)容安排、技術(shù)保障和教育實(shí)效等方面也存在“不規(guī)范、不科學(xué)、不到位、不嚴(yán)肅”等問(wèn)題，這就使得學(xué)生在儀式教育中所受到的內(nèi)化影響的效果大打折扣。

3.受眾有余，參與不足——社會(huì)化主體不明

觀察當(dāng)前的小學(xué)儀式教育，參與人員的數(shù)量基本可以保證（因?yàn)楹芏鄡x式帶有強(qiáng)制性），但是儀式活動(dòng)的受眾群體中，學(xué)生是否成為了儀式的主體或主角，是否關(guān)注他們的生命主體性，是否充分調(diào)動(dòng)他們的參與積極性，將直接影響儀式教育中受眾的感悟、體驗(yàn)和收獲。而不少學(xué)校的儀式，淡化了學(xué)生的主體地位，領(lǐng)導(dǎo)和嘉賓成為儀式的主角，造成了儀式中的“致辭篇篇”、“講話連連”，讓人“聽(tīng)起來(lái)疲勞，看起來(lái)煩躁，做起來(lái)倦怠”，這也大大挫傷了學(xué)生參與儀式活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。

4.表演有余，撼動(dòng)不足——社會(huì)化功能不強(qiáng)

雖然儀式是一種由文化來(lái)建構(gòu)的象征性交流，是一種借助表演等手段使人身心接受感知符號(hào)的人類活動(dòng)，儀式在建構(gòu)特征上是表演性的。但是，其本質(zhì)在于表現(xiàn)這種感知符號(hào)，而不是表演過(guò)程。[5]將表演本身當(dāng)成儀式活動(dòng)的主要目的，就“表”而“演”，必然顛倒儀式教育的本質(zhì)，將儀式變?yōu)榉潜举|(zhì)化的活動(dòng)過(guò)程。同樣，表演可以成為傳達(dá)核心價(jià)值觀和社會(huì)規(guī)范的媒介和手段，但是過(guò)度的表演，甚至是表演性儀式，會(huì)導(dǎo)致儀式內(nèi)在社會(huì)化功能的消減，使參與個(gè)體無(wú)法產(chǎn)生應(yīng)有的心靈撼動(dòng)和心理共鳴，從而造成精神浪費(fèi)。

5.傳統(tǒng)有余，創(chuàng)新不足——社會(huì)化效果不顯

社會(huì)心理學(xué)研究表明，重復(fù)率與態(tài)度改變呈倒U形曲線相關(guān)，適度重復(fù)可產(chǎn)生“熟悉效應(yīng)”，增加喜愛(ài)程度;超過(guò)一定限度則會(huì)產(chǎn)生“過(guò)度曝光效應(yīng)”，引發(fā)態(tài)度逆反。[6]總體看來(lái)，當(dāng)前小學(xué)儀式教育大都偏重于“頂天的呼吁”，即單純的各種宣誓儀式，對(duì)于其他主題的儀式教育，如社會(huì)志愿公益奉獻(xiàn)教育、綜合素質(zhì)訓(xùn)練教育等關(guān)注甚少。并且在有限的儀式教育中也存在內(nèi)容陳舊、形式單一、模式雷同、重復(fù)率高、機(jī)械性強(qiáng)、創(chuàng)新性弱等問(wèn)題，導(dǎo)致儀式本身的生命力減弱，也使得參與其中的個(gè)體疲于應(yīng)付，容易產(chǎn)生反感、抵觸情緒。

三、 儀式教育的重構(gòu)——回歸與融合

校園是個(gè)體成長(zhǎng)的精神家園，更是主體道德與社會(huì)核心價(jià)值認(rèn)同形成的主要場(chǎng)域。面對(duì)當(dāng)前小學(xué)儀式教育存在的種種不足，可以從理念、目標(biāo)、主體、資源和機(jī)制等方面加以重構(gòu)，探索并促進(jìn)儀式教育的有效實(shí)踐。

1.理念重建，凸顯儀式教育的育人性

社會(huì)秩序包括德治、法治和禮治三個(gè)方面。其實(shí)，所謂的“禮”，講求的是一種行為規(guī)范，它不是法，卻高于法。禮治不是抽象的，而是借助于一系列范疇來(lái)付諸實(shí)施的。[1]但是，在日常生活中，人們?cè)趥鹘y(tǒng)“禮”文化的影響下只看到了儀式教育中的“禮”元素，而沒(méi)有看到儀式教育培養(yǎng)人的目的，教育性應(yīng)該成為儀式教育合理存在的根本依據(jù)。所以，儀式教育的重構(gòu)應(yīng)該充分體現(xiàn)當(dāng)代素質(zhì)教育的方向和目標(biāo)，積極引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生融入到學(xué)校儀式教育的氛圍中，體驗(yàn)儀式所承載的文化象征意義，創(chuàng)設(shè)情境，以喚起受眾對(duì)儀式教育內(nèi)容的情感共鳴和價(jià)值認(rèn)同。

2.目標(biāo)審視，突出儀式教育的社會(huì)性

儀式教育的目標(biāo)包含倫理道德目標(biāo)、思想政治目標(biāo)、社會(huì)功能目標(biāo)、文化知識(shí)目標(biāo)和人文關(guān)懷目標(biāo)等，但是儀式教育重構(gòu)的終極目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。[2]儀式教育的社會(huì)功能目標(biāo)主要是培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任感和社會(huì)核心價(jià)值觀。小學(xué)階段作為個(gè)體社會(huì)意識(shí)、社會(huì)規(guī)范、情感態(tài)度形成的關(guān)鍵時(shí)期，通過(guò)多樣化的儀式教育，如公益活動(dòng)、志愿者服務(wù)、感恩教育等，使學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)共同生活。在社會(huì)功能目標(biāo)學(xué)習(xí)和生活過(guò)程中，形成更為和諧、更為緊密、互助友愛(ài)的人際關(guān)系，使兒童認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)到現(xiàn)代社會(huì)生活的美好， 積極開(kāi)展社會(huì)交往，并自覺(jué)地進(jìn)行社會(huì)化的過(guò)程。

3.尊重主體，強(qiáng)調(diào)儀式教育的多元性

教育的本質(zhì)屬性是育人，教育必須關(guān)注人的生存境界，實(shí)現(xiàn)其身心的成長(zhǎng)和發(fā)展。儀式教育社會(huì)化目標(biāo)的主體應(yīng)該是廣大兒童，其根本任務(wù)是促進(jìn)學(xué)生的積極向上、健康發(fā)展。儀式教育如同巨大的磁場(chǎng)，能引起學(xué)生的心靈共振。我們?cè)陂_(kāi)展儀式教育的過(guò)程中要充分尊重學(xué)生的主體性，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，體現(xiàn)學(xué)生的獨(dú)立性，以生為本，以情感人，以境育人，以人化人，從儀式教育的程序設(shè)計(jì)、內(nèi)容選擇、過(guò)程實(shí)施和評(píng)價(jià)反饋等方面充分關(guān)注學(xué)生個(gè)體的需求，并根據(jù)不同年齡階段學(xué)生的特點(diǎn)，開(kāi)展分層次、分目標(biāo)、分要求和有針對(duì)性的儀式教育。

4.回歸生活，堅(jiān)持儀式教育的實(shí)踐性

哲學(xué)家胡塞爾認(rèn)為，教育源于生活，本應(yīng)與生活聯(lián)系在一起，然而人類在建構(gòu)教育科學(xué)世界的過(guò)程中，偷偷地取代并遺忘了生活世界。生活世界被教育遺忘了，不僅帶來(lái)教育科學(xué)的危機(jī)，也帶來(lái)了人類文化的危機(jī)。[7]因此，儀式教育應(yīng)該從生活中來(lái)，回到生活中去，尊重學(xué)生的生活世界，從學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活過(guò)程中選取素材，關(guān)注學(xué)生的興趣愛(ài)好和熱點(diǎn)論點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)在儀式教育中主體間的對(duì)話，思維的碰撞，達(dá)到多元的“智慧融合”。小學(xué)應(yīng)致力于將“生活化”的思想融到儀式教育中，切實(shí)把儀式教育與實(shí)際生活緊密結(jié)合起來(lái)，讓學(xué)生深切地體驗(yàn)和感悟到生活的真諦，進(jìn)而熱愛(ài)生活、走進(jìn)生活、學(xué)會(huì)和他人共同生活。

5.整合資源，推進(jìn)儀式教育的創(chuàng)新性

千百年來(lái)，教育資源伴隨著教育實(shí)踐，不斷積累著、擴(kuò)展著、豐富著自身精神的和物質(zhì)的內(nèi)涵，成為我們的教育事業(yè)得以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)和土壤。儀式教育中的資源按其存在狀態(tài)可以分為物質(zhì)資源（人力資源、活動(dòng)設(shè)施、經(jīng)費(fèi)來(lái)源）和文化資源（實(shí)體文化資源、虛擬文化資源）;按其歸屬性質(zhì)可以分為家庭教育資源、社會(huì)教育資源和學(xué)校教育資源。我們?cè)陂_(kāi)展儀式教育過(guò)程中，應(yīng)充分整合校內(nèi)資源和校外資源，聯(lián)合家庭資源和社會(huì)資源，利用物質(zhì)資源和精神資源，在儀式的策劃、組織、實(shí)施、設(shè)計(jì)、管理、評(píng)價(jià)等方面不斷實(shí)踐完善，實(shí)現(xiàn)儀式教育的與時(shí)俱進(jìn)和豐富創(chuàng)新。

6.完善機(jī)制，注重儀式教育的實(shí)效性

良好的儀式教育不僅包括開(kāi)展儀式教育的先進(jìn)理念、科學(xué)設(shè)計(jì)和內(nèi)容安排，完善的評(píng)價(jià)機(jī)制也必不可少。儀式教育的評(píng)價(jià)是對(duì)儀式教育活動(dòng)滿足社會(huì)與個(gè)體需要的程度做出判斷的活動(dòng)，是對(duì)儀式教育活動(dòng)現(xiàn)實(shí)的或潛在的價(jià)值做出判斷，以期達(dá)到教育價(jià)值增值的過(guò)程。儀式教育的評(píng)價(jià)應(yīng)該注重多元化的評(píng)價(jià)取向，既追求結(jié)果性評(píng)價(jià)，更要注重過(guò)程性評(píng)價(jià);既要關(guān)注督導(dǎo)性評(píng)價(jià)，更要發(fā)揮主體性評(píng)價(jià);既要運(yùn)用參與性評(píng)價(jià)，也要體驗(yàn)反思性評(píng)價(jià)，對(duì)儀式教育中學(xué)生的行為表現(xiàn)、情緒體驗(yàn)、參與程度、價(jià)值認(rèn)同等方面的成效進(jìn)行綜合考量，以期不斷提高儀式教育的質(zhì)量和效果。

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