肖莉娜 梁淑雯 何雪松

（英國(guó)巴斯大學(xué)社會(huì)科學(xué)與政策科學(xué)系 香港大學(xué)社會(huì)工作及社會(huì)行政學(xué)系 華東理工大學(xué)社會(huì)工作系）

一、研究背景與文獻(xiàn)綜述

追求學(xué)業(yè)上的成就，并由此實(shí)現(xiàn)社會(huì)流動(dòng)、贏得尊敬和家庭的榮耀是中國(guó)文化的傳統(tǒng)。[1]但對(duì)教育成就的重視也導(dǎo)致兒童承受很大的壓力[2]，引發(fā)心理和身體的疾病。[3]生態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，兒童的發(fā)展要在其生活環(huán)境之中的關(guān)系脈絡(luò)里進(jìn)行理解。 毫無(wú)疑問(wèn)，父母是兒童微觀系統(tǒng)的重要成員,在兒童有效面對(duì)挑戰(zhàn)的過(guò)程中扮演著重要的角色。現(xiàn)有的多數(shù)研究聚焦于考察母親對(duì)兒童的支持，因?yàn)槟赣H承擔(dān)著教育的重任。然而近來(lái)的研究已經(jīng)觀察到，父親開(kāi)始承擔(dān)更多的兒童照顧和支持角色，對(duì)兒童青少年的生活有著深遠(yuǎn)的影響。[4]因此全面研究父母支持如何有助于兒童應(yīng)對(duì)學(xué)業(yè)壓力從而導(dǎo)致更好的精神健康結(jié)果具有重要意義。

既往研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)壓力是影響學(xué)生的身體健康和精神健康的風(fēng)險(xiǎn)因素[5]，焦慮和負(fù)面情緒與學(xué)業(yè)壓力相關(guān)。[6]本研究選擇焦慮作為因變量是基于以下幾個(gè)原因：其一，焦慮作為痛苦和負(fù)面的感受，“來(lái)自自己受到威脅的真實(shí)或想象的期待”。[7]流行病學(xué)調(diào)查顯示，約20%的兒童和青少年在其生活的某一時(shí)段受到焦慮的影響[8]；其二，證據(jù)顯示焦慮和成年后的心理病態(tài)癥狀相關(guān)[9]；其三，研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生比西方國(guó)家的學(xué)生在焦慮程度上的得分更高，他們非常在意別人的看法。[10]我們假設(shè)學(xué)業(yè)壓力大的學(xué)生更可能有這樣的擔(dān)心，因?yàn)樗麄兏⒅厮说脑u(píng)價(jià)，可以預(yù)測(cè)的是學(xué)業(yè)壓力越高，焦慮水平越高。

學(xué)業(yè)壓力來(lái)自考試測(cè)驗(yàn)、過(guò)多的家庭作業(yè)、表現(xiàn)不好、時(shí)間壓力、同學(xué)之間競(jìng)爭(zhēng)激烈、父母和老師的期望。 中國(guó)學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力與傳統(tǒng)的儒家思想有關(guān)系，教育對(duì)于實(shí)現(xiàn)人生目標(biāo)的重要性被予以強(qiáng)調(diào)，父母愿意為了孩子的教育付出一切，教育孩子努力學(xué)習(xí)、考出好的成績(jī)，這樣才能出人頭地。[11]另一方面，孝文化也激勵(lì)孩子努力取得好成績(jī)以報(bào)答父母。[12]在中國(guó)，孩子成績(jī)不好、表現(xiàn)不好，家長(zhǎng)臉上無(wú)光，孩子會(huì)因此覺(jué)得對(duì)不起父母。[13]一項(xiàng)比較研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生相較美國(guó)學(xué)生更愿意在學(xué)業(yè)成就上滿足父母的愿望，并會(huì)因?yàn)榭荚嚦煽?jī)不好而更加擔(dān)心父母會(huì)不滿意，這一差別很明顯。[14]另一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)，中國(guó)學(xué)生比美國(guó)學(xué)生更焦慮，因?yàn)樗麄兏鼡?dān)心父母因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)差而令父母失望。[15]由此可見(jiàn)，研究中國(guó)學(xué)生的學(xué)業(yè)壓力是一個(gè)非常重要的課題。

在交互壓力與應(yīng)對(duì)模式中，壓力是個(gè)人與環(huán)境交互作用的結(jié)果，在其中個(gè)人視壓力事件為威脅且超出其應(yīng)對(duì)資源，社會(huì)支持是這一交互作用中重要的中間變量。[16]研究顯示，兒童感知到父母所提供的支持可以保護(hù)其免于急性生活壓力、負(fù)面的同輩影響和社會(huì)沖突，[17]并促進(jìn)兒童的社會(huì)、情緒和認(rèn)知發(fā)展。但是以往的研究相較而言更重視母親的支持，而不是父親的支持。 通常父親被認(rèn)為應(yīng)該更多投入管教和娛樂(lè)陪伴而非學(xué)校功課。[18]香港的一項(xiàng)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，24%的妻子希望丈夫承擔(dān)幫助孩子學(xué)習(xí)的責(zé)任，而62%的妻子希望丈夫管教孩子，47%的妻子希望丈夫跟孩子玩樂(lè)。[19]因此現(xiàn)有的文獻(xiàn)并沒(méi)有清晰展示父親支持對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)有什么作用，更很少有研究涉及父親的支持對(duì)有學(xué)業(yè)壓力的兒童是否有幫助。 因此關(guān)注父親的支持是必要的，父親的支持可以從情感支持與信息支持這兩個(gè)層面進(jìn)行觀察。

父母支持對(duì)兒童的影響可以經(jīng)由主效應(yīng)和交互作用模型進(jìn)行考察。 主效應(yīng)模型認(rèn)為社會(huì)支持促進(jìn)或阻礙壓力對(duì)人們健康和心理健康的影響。[20]正面的效應(yīng)即因?yàn)樯鐣?huì)關(guān)系的存在，所以個(gè)人會(huì)認(rèn)為有壓力的時(shí)候，有人會(huì)提供支持，這一模型在兒童問(wèn)題行為研究中得到證實(shí)。[21]交互作用模型認(rèn)為，社會(huì)支持的使用是與壓力聯(lián)系在一起的，根據(jù)這一模型，支持在減輕壓力的負(fù)面效應(yīng)方面發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，即當(dāng)一個(gè)人在高壓力水平下，如果支持水平低，其生理和心理結(jié)果就更加嚴(yán)重，相反，如果支持水平高，其生理和心理狀況會(huì)更好。[22]科恩和威爾斯假設(shè)，社會(huì)支持的結(jié)構(gòu)因素是以主效應(yīng)模型的方式發(fā)揮作用，而社會(huì)支持的功能因素是以交互作用模型的方式施加影響。[23]基于以上論述，本研究假設(shè)父母與孩子一起的時(shí)間對(duì)學(xué)生的焦慮發(fā)揮主效應(yīng)，而父母情感支持和信息支持調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力對(duì)焦慮的影響。

本研究的目的是探索父母支持與學(xué)業(yè)壓力和焦慮的關(guān)系。 研究的主要內(nèi)容為以下三項(xiàng)：（1）學(xué)業(yè)壓力是否是學(xué)生焦慮的預(yù)測(cè)因子？ 本研究假設(shè)，學(xué)業(yè)壓力越高，焦慮水平越高。 （2）父母的信息支持、情感支持和與孩子一起的時(shí)間對(duì)學(xué)生的焦慮是否有影響？ 本研究假設(shè)，不同類型的社會(huì)支持都可以降低學(xué)生的焦慮水平。（3）父母支持以何種機(jī)制發(fā)揮前述作用？ 本研究假設(shè)父母與孩子一起的時(shí)間對(duì)焦慮有主效應(yīng)，而父親的情感和信息支持可能調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力對(duì)焦慮的影響。

二、研究方法

（一）研究參與者

本次研究對(duì)象是上海的五年級(jí)和六年級(jí)的學(xué)生，本研究采取多階段整群抽樣方式，首選選取了4 個(gè)區(qū)，再?gòu)拿總€(gè)區(qū)選取3 個(gè)學(xué)校，請(qǐng)所有五年級(jí)或六年級(jí)的學(xué)生填寫(xiě)問(wèn)卷，問(wèn)卷于2009—2010 年度完成。782 人參與了問(wèn)卷調(diào)查，695 份問(wèn)卷有效，有效率88.9%。樣本情況為男生占50.4%、女生占49.6%；其中12 歲最多，占48.6%，調(diào)查對(duì)象年齡從10 歲到15 歲(M=12.39，SD=0.77)。 調(diào)查對(duì)象中五年級(jí)學(xué)生占52%，六年級(jí)學(xué)生占48%。 父親的平均年齡為39.38(SD=5.79)，母親的平均年齡為36.59(SD=4.92)。 33.5%的父親為高中學(xué)歷，29.4%的母親為高中學(xué)歷；父親和母親中念過(guò)大學(xué)的比例分別為25.5%和23.6%。91.5%的父親有工作，31.5%的母親是家庭主婦。 87.3%的受訪者與父母住在一起，9.4%來(lái)自單親家庭。

（二）量表

學(xué)業(yè)壓力。 本課題組建構(gòu)了一個(gè)包含8 個(gè)選項(xiàng)的量表以評(píng)估學(xué)生的壓力，內(nèi)容包括“我的學(xué)習(xí)能力沒(méi)我的同學(xué)好”、“父母認(rèn)為我沒(méi)有認(rèn)真學(xué)習(xí)”等。香港的研究發(fā)現(xiàn)這一量表的效度和信度均很好。[24]量表是四分位的，得分越高，表明學(xué)業(yè)壓力越大。 在本研究中量表的alpha 系數(shù)為.81。

情感支持。 采用Parental Bonding Instrument 的照顧維度進(jìn)行測(cè)量。[25]這一量表的縮略版有7 個(gè)選項(xiàng),給予的內(nèi)容包括“在我傷心的時(shí)候，父母會(huì)幫助我”、“了解我的問(wèn)題和煩惱”等內(nèi)容，得分越高，表明情感支持水平越高。 在本研究中，父親和母親情感支持的alphas 系數(shù)分別為.82 和.80。

信息支持。 因此本次調(diào)查建構(gòu)了專門(mén)量表，內(nèi)容包括“幫助我解決學(xué)習(xí)上的問(wèn)題”、“教我如何列一個(gè)學(xué)習(xí)計(jì)劃”等。 本量表是四分位量表，父親和母親信息支持量表的alphas 系數(shù)分別為.73 和.75。

每天與兒童一起交談的時(shí)間。 為了本研究采用了一個(gè)五分位問(wèn)題進(jìn)行測(cè)量，時(shí)間的多少反應(yīng)父母與兒童溝通的程度。

學(xué)生焦慮。 本研究采用The Revised Children’s Manifest Anxiety Scale (RCMAS)測(cè)量學(xué)生的精神健康狀況。[26]這一量表在中國(guó)已經(jīng)得到廣泛的應(yīng)用，其效度良好。 內(nèi)容包括37 個(gè)選項(xiàng)，其中28 個(gè)是焦慮選項(xiàng)，9 個(gè)是撒謊選項(xiàng)，本研究中使用焦慮選項(xiàng)。 得分越高，焦慮水平越高。 本研究中，量表的內(nèi)在一致性為.91。

（三）數(shù)據(jù)分析

本研究采用描述性分析了解樣本的社會(huì)人口特征和各個(gè)變量的均值、方差和頻數(shù)；采用分層回歸探索不同社會(huì)支持的主效應(yīng)和交互作用，并控制性別、年級(jí)等變量。 回歸模型1 加入年齡、年級(jí)、父母年齡、教育水平、父母支持和與孩子一起的時(shí)間等預(yù)測(cè)因子，模型2 加入學(xué)業(yè)壓力，模型3 加入學(xué)業(yè)壓力與支持變量的交互。 焦慮量表是因變量。

三、研究結(jié)果

（一）父母支持、學(xué)業(yè)壓力與焦慮之間存在相關(guān)關(guān)系

表1 是主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)。 從均值上看，父親的情感支持、信息支持和與子女一起的時(shí)間與母親相比并沒(méi)有明顯的差距，樣本中有一定比例的母親是全職照顧子女。 本次調(diào)查顯示，在兒童看來(lái)，上海的父母在照顧責(zé)任分工是平等的，幾乎是共同承擔(dān)責(zé)任。 從標(biāo)準(zhǔn)差上看，父親在情感支持、信息支持和與子女一起的時(shí)間上均大于母親，這顯示父親在子女照顧的投入上有更大的差異。 相關(guān)分析顯示，學(xué)業(yè)壓力與學(xué)生焦慮正相關(guān)，與父母支持負(fù)相關(guān)，所有的支持變量都與學(xué)生的焦慮負(fù)相關(guān)。

表1 主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和變量之間的相關(guān)關(guān)系

（二）父母的情感支持均調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力，但只有父親的支持降低學(xué)生焦慮

我們采用分層回歸檢驗(yàn)研究假設(shè)，見(jiàn)表2。回歸的第一步加入社會(huì)人口因素和父母的支持。結(jié)果顯示，父親的情感支持和母親的情感支持作用于學(xué)生的焦慮(F(10，145)=9.153，p.001)，年齡、年級(jí)和父母教育程度均不發(fā)揮作用，而父母與兒童在一起的時(shí)間和信息支持對(duì)焦慮沒(méi)有預(yù)測(cè)作用。

第二步，將學(xué)業(yè)壓力加入模型，作為另外的變量(F(11，1976)=13.615，p.001)。 第一個(gè)假設(shè)得到支持，學(xué)業(yè)壓力顯著作用于學(xué)生的高焦慮水平，父母情感支持在第二步中繼續(xù)保持顯著。

在第三步中加入學(xué)業(yè)壓力與不同類型的社會(huì)支持的交互關(guān)系， 這些變量繼續(xù)作用于對(duì)變異的解釋(F(17，1387)=9.683，p.05)。 與前一模型相同，父母情感支持和學(xué)業(yè)壓力對(duì)學(xué)生焦慮有主效應(yīng)。 兩個(gè)交互作用顯著，父親情感支持調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力，從而降低學(xué)生的焦慮；母親情感支持調(diào)節(jié)學(xué)業(yè)壓力，但提升學(xué)生的焦慮水平。因此，假設(shè)二部分得到驗(yàn)證，因?yàn)橹挥星楦兄С挚梢詼p輕學(xué)生焦慮。假設(shè)三部分得到支持，因?yàn)樯鐣?huì)支持的結(jié)構(gòu)維度方面，父親與兒童一起的時(shí)間對(duì)學(xué)生的焦慮并沒(méi)有預(yù)測(cè)作用。 社會(huì)支持的功能維度方面，父親和母親的情感支持對(duì)焦慮既具有主效應(yīng)，也有交互作用，但兩者作用的方向并不一樣。

三個(gè)模型對(duì)焦慮的異變的總體解釋率分別為14.8%、22.2%和24%。 這顯示現(xiàn)有的理論可以部分解釋焦慮的發(fā)生機(jī)制，也顯示有更多的因素需要去探索。

表2 學(xué)業(yè)壓力、父母支持與焦慮水平關(guān)系的分層回歸分析

四、討論與結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)業(yè)壓力對(duì)兒童的精神健康有負(fù)面影響，這一結(jié)果與以往的研究結(jié)果一致。 學(xué)業(yè)壓力是加劇學(xué)生焦慮水平的風(fēng)險(xiǎn)因素，這里的壓力包括擔(dān)心學(xué)業(yè)成績(jī)不好和父母要求苛刻。 中國(guó)人的關(guān)系取向和集體主義文化也許可以解釋為什么中國(guó)的學(xué)生的壓力會(huì)如此之大。 在上述文化取向下，他人是自己的參照點(diǎn)，別人的評(píng)價(jià)受到高度重視，并由此形成對(duì)自己的認(rèn)識(shí)。[27]相反，西方文化以個(gè)人主義為本，更容易以自己的立場(chǎng)來(lái)界定個(gè)人成就，學(xué)生的自我效能感是以自我的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)認(rèn)定，而中國(guó)的學(xué)生是否優(yōu)秀的標(biāo)準(zhǔn)更多地是依賴別人的評(píng)價(jià)和比較[28]。即便一個(gè)學(xué)生取得比較好的成績(jī)，但與分?jǐn)?shù)更高的同學(xué)比較之后就會(huì)很失望并懷疑自己的能力。 同學(xué)之間的比較和激烈競(jìng)爭(zhēng)對(duì)學(xué)生的自我效能感有負(fù)面影響，因?yàn)檎嬲苊星懊┑耐瑢W(xué)總是少數(shù)。[29]更進(jìn)一步看，在中國(guó)文化中，成績(jī)好不但是通向成功的重要墊腳石，也與家長(zhǎng)的面子和全家的榮耀有關(guān)。[30]如果學(xué)生不能實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)，他會(huì)由此感到羞愧、非常有壓力。 進(jìn)一步來(lái)看，家長(zhǎng)認(rèn)知到的激烈競(jìng)爭(zhēng)和由此帶來(lái)的苛刻要求也加重了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)，尤其是部分家長(zhǎng)對(duì)孩子入讀名校的期望很高，這都構(gòu)成學(xué)業(yè)壓力的一部分。

父母情感支持對(duì)兒童精神健康有直接作用。 父母情感支持功能的強(qiáng)化可能體現(xiàn)了兒童價(jià)值的轉(zhuǎn)變，即從工具價(jià)值轉(zhuǎn)向情感價(jià)值，這種兒童觀的轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在親子關(guān)系的互動(dòng)上，就是情感聯(lián)系的重要性加強(qiáng)和父母投入的增多，這樣的趨勢(shì)尤見(jiàn)于上海等大城市。 盡管傳統(tǒng)意義上母親承擔(dān)照顧的職責(zé)，而父親承擔(dān)管教的責(zé)任，但研究結(jié)果顯示，上海的父親承擔(dān)的照顧責(zé)任并不比母親少，在兒童看來(lái)，父親的照顧角色也很重要。

父母的情感支持可以調(diào)節(jié)壓力和精神健康的關(guān)系， 不過(guò)父親和母親的情感支持呈現(xiàn)出不同的交互影響。 兒童學(xué)業(yè)壓力高時(shí)，母親的情感支持會(huì)加劇焦慮，這可能是因?yàn)閮和瘜⒛赣H此時(shí)的支持視為某種變相的苛刻要求、“嘮叨”、“期望過(guò)高”，而非支持；而父親的情感支持可以緩解焦慮。 這一結(jié)果暗示中國(guó)社會(huì)“嚴(yán)父慈母”的模式已經(jīng)打破或者說(shuō)兒童在心理上更加依賴父親的情感支持，而母親在不適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供情感支持反而可能成為壓力源。

信息支持以及每天在父母一起的時(shí)間對(duì)焦慮的直接作用并沒(méi)有得到數(shù)據(jù)支持。 這兩項(xiàng)因素并沒(méi)有顯示直接作用的可能原因之一是兒童更多從同輩群體和老師那里獲得信息學(xué)習(xí)方面，而父母的信息支持相較而言并不重要；另一個(gè)可能原因是，學(xué)生的課余時(shí)間更愿意花在電視、動(dòng)漫、游戲和電腦上，而父母的陪伴功能相應(yīng)下降。

本研究挑戰(zhàn)了Cohen 和Wills (1985)提出的作用機(jī)制。 父親和母親的情感支持既有主效應(yīng)也有交互效應(yīng)，這表明兩者并非互斥，而是以特定的方式交織在一起。 在這個(gè)意義上，本研究推進(jìn)了壓力、社會(huì)支持與精神健康之間關(guān)聯(lián)的研究進(jìn)展。 本研究結(jié)果顯示，促進(jìn)父母對(duì)兒童的學(xué)習(xí)參與是重要的，但要注意時(shí)機(jī)，動(dòng)態(tài)了解兒童的學(xué)習(xí)壓力狀況。 學(xué)習(xí)壓力來(lái)自父母的期望和同學(xué)之間的比較，因此要幫助兒童以一個(gè)更為建設(shè)性的視角去看待同學(xué)之間的比較。 學(xué)校和家長(zhǎng)要共同致力于減少孩子的學(xué)業(yè)壓力，否則悲劇性個(gè)案（如自殺等）還會(huì)出現(xiàn)。 本研究只是對(duì)兒童進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查，沒(méi)有訪問(wèn)父母，而父母對(duì)同一問(wèn)題的看法可能會(huì)不一樣。未來(lái)的研究可以加入家長(zhǎng)問(wèn)卷，了解家長(zhǎng)對(duì)此的看法。 本研究是對(duì)香港同一研究的復(fù)制，相信香港和上海的比較研究可以發(fā)現(xiàn)更為有趣的結(jié)論，尤其是可以考察文化的影響在不同的社會(huì)脈絡(luò)下是否不同。 如果可以進(jìn)行跟蹤研究將會(huì)進(jìn)一步揭示變量之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系。

[1]Gow,L.,Balla,J.,Kember,D.,&Hau,K.T. The learning approaches of Chinese people: A function of socialization processes and the context of learning?In M.H.Bond(Ed.),The handbook of Chinese psychology[M].Hong Kong:Oxford University Press,1996:109-123.

[2]Ho, D. Y. F. Filial piety and its psychological consequences. In M. H. Bond (Ed.), The handbook of Chinese psychology [M]. Hong Kong: Oxford University Press,1996: 155-165.

[3]Lee, M., & Larson, R. The Korean “Examination Hell”: Long hours of studying, distress and depression [J]. Journal of Youth and Adolescence, 2000(29): 249-271.

[4]石丹理、韓曉燕、李美羚.青少年對(duì)父母親職及親子關(guān)系質(zhì)量的認(rèn)知：香港與上海的比較[J].社會(huì)，2006(3) ：137-158.

[5]Fields,L.,&Prinz,R.J.Coping and adjustment during childhood and adolescence[J].Clinical Psychology Review,1997(17):937-976.

[6]Wang, J. S., & Ding, X. H. A study on the influential factors on anxiety of secondary school students[J]. Chinese Journal of Clinical Psychology, 2003(3): 164-166.

[7]Fonseca, A. C., & Perrin, S. Clinical phenomenology, classi?cation and assessment of anxiety disorders in children and adolescents.In W. K. Silverman & P. D. A. Treffers(Eds.), Anxiety disorder in children and adolescents: Research, assessment and intervention[M].New York: Cambridge University Press, 2001: 126-158.

[8]Muris, P., Merckelbach, H., Mayer, B., & Prins, E. How serious are common childhood fears?[J]. Behavior Research and Therapy,2000(38): 217-228.

[9]Last, C. G., Perrin, S., Hersen, M., & Kazdin, A. E. A prospective study of childhood anxiety disorders [J]. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 1996(35): 1502-1510.

[10]Dong, Q., Yang, B., & Ollendick, T. H. Fears in Chinese children and adolescents and their relations to anxiety and depression[J].Journal of Child Psychology and Psychiatry, 1994(35): 351-363.

[11]Burnett, P. C., & Fanshawe, J. P. Measuring school-related stressors in adolescents[J]. Journal of Youth and Adolescence, 1997(26):415-428.

[12]Ho, D. Y. F. Filial piety and its psychological consequences. In M. H. Bond (Ed.), The handbook of Chinese psychology [M]. Hong Kong: Oxford University Press, 1996: 155-165.

[13]Li,J.Parental expectations of Chinese immigrants:A folk theory about children’s school achievement [J].Race,Ethnicity&Education,2004(7): 167-183.

[14]Chen,H.,&Lan,W.Adolescents’perceptions of their parents’academic expectations:Comparison of American,Chinese–American,and Chinese high school students [J]. Adolescence, 1998(33): 385-390.

[15]Xing, L. F., Huang, X. Y., Huang, H. X., Sanchez, K., & Ye, R. Middle school students’ parent-related test anxiety: Comparisons between United States and China [J]. Chinese Mental Health Journal, 2005(19): 509-512.

[16]Lazarus, R. S. Stress and emotion: A new synthesis [M]. New York: Springer, 1999: 27-48.

[17]Sorensen,E.S.The family perspective:Theoretical and methodological notes.In Children’s stress and coping:A family perspective[M].New York: Guilford Press, 1993: 25-49.

[18]Crean, H. F. Social support, con?ict, major life stressors, and adaptive coping strategies in Latino middle school students: An integrative model [J]. Journal of Adolescent Research, 2004(19): 657-676.

[19]Phares, V., Fields, S., & Kamboukos, D. Fathers’ and mothers’ involvement with their adolescents[J]. Journal of Child and Family Studies, 2009(18): 1-9.

[20]The Chinese Young Men’s Association of Hong Kong. Report on the role and participation of parents in family activities [M]. Hong Kong: The Chinese Young Men’s Association of Hong Kong, 2005.

[21]Barrera,M.,Jr.Models of social support and life stress:Beyond the buffering hypothesis.In L.H.Cohen(Ed.),Life events and psychological functioning: Theoretical and methodological issues [M]. Newbury Park, CA: Sage, 1988.

[22]Windle, M., Miller-Tutzauer, C., Domenico, D. Alcohol Use, Suicidal Behavior, and Risky Activities Among Adolescents [J]. Journal of Research on Adolescence, 1992(4):317-330.

[23]Gore, S., & Aseltine, R. H., Jr. Protective processes in adolescence: Matching stressors with social resource [J]. American Journal of Community Psychology, 1995(23): 301-327.

[24]Cohen, S., & Wills, T. A. Stress, social support and the buffering hypothesis [J]. Psychological Bulletin, 1985(98): 310-357.

[25]Parker, G., Tupling, H., & Brown, L. B. A parental bonding instrument [J]. British Journal of Medical Psychology, 1979(52): 1-10.

[26]Reynolds,C.R.,&Richmond,B.O. “What I think and feel”:A revised measure of children’s manifest anxiety[J].Journal of Abnormal Psychology, 1978(6): 271-280.

[27]Bond, M. H., & Hwang, K. K. The social psychology of Chinese people. In M. H. Bond (Ed.), The psychology of the Chinese people [M]. Hong Kong: Oxford University Press, 1986: 213-266.

[28]Yu,A.B.,&Yang,K.S.The nature of achievement motivation in collectivist societies.In U.Kim,H.C.Triandis,C.Kagitcibasi,S. C.Choi,&G.Yoon(Eds.),Individualism and collectivism:Theory,method,and applications[M].Thousand Oaks,CA:Sage,1994:239-250.

[29]Chan, J. C. Y., & Lam, S. F. Effects of competition on students’ self ef?cacy in vicarious learning [J]. British Journal of Educational Psychology, 2008(78): 95-108.

[30]Stevenson, H. W., & Lee, S. Y. The academic achievement of Chinese students. In M. H. Bond (Ed.), The handbook of Chinese psychology [M]. Hong Kong: Oxford University Press, 1996: 124-142.