□郭曉珊 楊現(xiàn)民 李冀紅

在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式設(shè)計(jì)與應(yīng)用*

□郭曉珊 楊現(xiàn)民 李冀紅

當(dāng)前在線(xiàn)課程資源存在集中建設(shè)、更新滯后、靜態(tài)預(yù)設(shè)、參與不足等問(wèn)題，導(dǎo)致其應(yīng)用效果不佳，難以實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展。用戶(hù)生成理念為在線(xiàn)課程資源建設(shè)提供了新的思路。生成性學(xué)習(xí)理論和知識(shí)建構(gòu)理論為實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)課程資源的動(dòng)態(tài)生成提供了理論基礎(chǔ)。結(jié)合教學(xué)基本原則從教學(xué)流程、教師行為、學(xué)生行為三個(gè)方面設(shè)計(jì)的在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式，能夠明確在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成的實(shí)現(xiàn)方法與過(guò)程。通過(guò)為期12周的課程應(yīng)用實(shí)踐，綜合運(yùn)用問(wèn)卷調(diào)查、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、行為分析等方法，從資源質(zhì)量、交互情況以及行為模式三個(gè)方面對(duì)模式應(yīng)用效果進(jìn)行評(píng)估。實(shí)踐結(jié)果表明：模式的應(yīng)用能夠有效實(shí)現(xiàn)課程資源的動(dòng)態(tài)生成，且生成資源的質(zhì)量較好；在課程活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的參與度較高，學(xué)習(xí)者平臺(tái)交互情況良好；在課程實(shí)施過(guò)程中存在多種有利于資源生成的行為路徑。

在線(xiàn)課程；課程資源；知識(shí)創(chuàng)生；動(dòng)態(tài)生成；模式設(shè)計(jì)；實(shí)踐應(yīng)用

一、引言

在線(xiàn)課程正在國(guó)內(nèi)外掀起一股新的建設(shè)浪潮，是當(dāng)今教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。課程資源作為在線(xiàn)課程建設(shè)的重要內(nèi)容，一直是課程建設(shè)者和研究者關(guān)注的重點(diǎn)。目前，國(guó)內(nèi)外在線(xiàn)課程資源多是由權(quán)威專(zhuān)家和教師團(tuán)隊(duì)集中統(tǒng)一建設(shè)，這種建設(shè)模式雖然在一定程度上保證了課程資源的質(zhì)量，但存在更新滯后、持續(xù)進(jìn)化能力弱等問(wèn)題，而且所建資源往往被限定在一定的協(xié)作組織之內(nèi)共享，未能得到充分利用（陳琳，2012）。有調(diào)查顯示，2009年度的726門(mén)國(guó)家級(jí)精品課程中，有37門(mén)課程因?yàn)檎也坏椒?wù)器、無(wú)法找到網(wǎng)頁(yè)、網(wǎng)址修改、用戶(hù)沒(méi)有被授權(quán)等原因而無(wú)法正常訪(fǎng)問(wèn)，大部分精品課程網(wǎng)站趨于一次性建設(shè)，缺乏有效持續(xù)的維護(hù)與更新，且精品課程存在“只建不用”的共性問(wèn)題（楊琳等，2011）。我國(guó)的數(shù)字化教育資源數(shù)量非常龐大，但是能滿(mǎn)足一線(xiàn)教學(xué)需求的優(yōu)質(zhì)教育資源卻又嚴(yán)重匱乏（楊現(xiàn)民等，2014）。當(dāng)前在線(xiàn)課程資源多為靜態(tài)預(yù)設(shè)資源，已建的精品課程過(guò)于注重開(kāi)發(fā)建設(shè)，缺乏對(duì)學(xué)生的有效引導(dǎo)，導(dǎo)致精品課程的開(kāi)放性不足，沒(méi)有形成循環(huán)的開(kāi)放社區(qū)，因而在線(xiàn)課程項(xiàng)目不具備長(zhǎng)久的生命力，也無(wú)法獲得學(xué)習(xí)者的普遍認(rèn)同和參與（秦?zé)槦槪?013）。

除在線(xiàn)課程建設(shè)本身存在的不足外，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展、知識(shí)社會(huì)的到來(lái)呼喚教育理念和學(xué)習(xí)方式的改變，之前靜態(tài)預(yù)設(shè)的課程資源已經(jīng)不能滿(mǎn)足知識(shí)爆炸時(shí)代教育教學(xué)的新要求。信息時(shí)代智慧教育的到來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)資源的動(dòng)態(tài)生成、持續(xù)進(jìn)化和開(kāi)放建設(shè)（楊現(xiàn)民，2014）。在線(xiàn)課程資源需要具備動(dòng)態(tài)持續(xù)進(jìn)化的能力，以保證課程的持續(xù)開(kāi)展；需要改變傳統(tǒng)的預(yù)設(shè)型資源建設(shè)模式，重視課程活動(dòng)中的生成性資源，以保證學(xué)生的參與度和課程資源的時(shí)效性（教育部，2013）。因此，有必要從用戶(hù)生成的角度出發(fā)，設(shè)計(jì)在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式，以改善當(dāng)前開(kāi)放課程資源建設(shè)與應(yīng)用中存在的問(wèn)題。

二、在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式設(shè)計(jì)

1.理論基礎(chǔ)

生成性學(xué)習(xí)理論和知識(shí)建構(gòu)理論的核心觀點(diǎn)與動(dòng)態(tài)生成的內(nèi)涵較吻合，能夠?yàn)樵诰€(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式設(shè)計(jì)提供理論指導(dǎo)。

生成性學(xué)習(xí)理論。個(gè)體的自我生成是實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成的前提，自我生成即學(xué)習(xí)者自身完成對(duì)知識(shí)的理解與消化。生成性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者不是信息的被動(dòng)接收者，而是學(xué)習(xí)過(guò)程的主動(dòng)參與者，學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境中的信息建構(gòu)了有意義的理解。此外，生成性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者持續(xù)參與的興趣與動(dòng)機(jī)，重視學(xué)習(xí)者在新舊知識(shí)間建立聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控和以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)（任友群等，2009）。在實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成時(shí)需要不斷激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使學(xué)習(xí)者在整個(gè)知識(shí)生成過(guò)程中積極思考，并使用各種學(xué)習(xí)策略進(jìn)行自我監(jiān)管。由于與建構(gòu)主義以及行為主義具有或近或遠(yuǎn)的親緣關(guān)系，生成性學(xué)習(xí)理論可以很容易地被應(yīng)用到任何學(xué)習(xí)或教學(xué)環(huán)境。有證據(jù)表明，生成性學(xué)習(xí)理論非常適合應(yīng)用于教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域（任友群等，2009）。

知識(shí)建構(gòu)理論。Scardamalia和Bereiter把知識(shí)建構(gòu)定義為“對(duì)社區(qū)有價(jià)值觀點(diǎn)的提出和持續(xù)改進(jìn)”，課程資源的動(dòng)態(tài)生成實(shí)際就是學(xué)習(xí)者持續(xù)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。知識(shí)建構(gòu)理論（Sawyer，2005）的核心觀點(diǎn)是：知識(shí)進(jìn)步是共同體而不是個(gè)人的成果；知識(shí)進(jìn)步是觀念的更新，而不是通向正確或者合理信息的過(guò)程；了解與知曉；通過(guò)合作解決問(wèn)題，而不是爭(zhēng)論；建設(shè)性地使用權(quán)威信息；理解是一個(gè)認(rèn)知突顯的過(guò)程。此外，“認(rèn)知制品”（Epistemic Artifacts）的創(chuàng)造是知識(shí)建構(gòu)的一個(gè)要素（Sterelny，2005），是群體協(xié)作的產(chǎn)物，是共同體觀念更新的體現(xiàn)。因此，為實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)課程資源的動(dòng)態(tài)生成，需要建立群體建構(gòu)的機(jī)制，提供群體建構(gòu)的平臺(tái)，創(chuàng)造群體建構(gòu)的通道和規(guī)則。根據(jù)知識(shí)建構(gòu)理論的核心觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)參與、學(xué)習(xí)者之間的有效交流互動(dòng)以及評(píng)價(jià)等對(duì)于實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)課程資源的動(dòng)態(tài)生成具有至關(guān)重要的影響，因此在線(xiàn)課程的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者需要設(shè)計(jì)實(shí)施相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)活動(dòng)以保證群體建構(gòu)的實(shí)現(xiàn)。

2.模式設(shè)計(jì)

以生成性學(xué)習(xí)理論和知識(shí)建構(gòu)理論的核心觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，以“共創(chuàng)生、深研討、聚智慧、共發(fā)展”為模式設(shè)計(jì)的核心思想，結(jié)合教學(xué)的5項(xiàng)基本原則——以任務(wù)為中心的教學(xué)原則（Task-Centered Approach）、激活原則（Activation Principle）、展示原則（Demonstration Principle）、應(yīng)用性原則（Application Principle）、整合原則（Integration Principle）（Merrill，2002），本研究設(shè)計(jì)了如圖1所示的在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式。

圖1 在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式

該模式由三部分組成：教學(xué)流程、學(xué)生行為和教師行為，其中教學(xué)流程是核心，師生行為是為提高該模式的可操作性而針對(duì)對(duì)應(yīng)教學(xué)流程的相應(yīng)環(huán)節(jié)而提出。教學(xué)流程分為學(xué)習(xí)目標(biāo)確定、小組議題分配、小組協(xié)作、公開(kāi)闡述和組間協(xié)作5個(gè)環(huán)節(jié)。其中小組協(xié)作和組間協(xié)作是整個(gè)教學(xué)流程的關(guān)鍵，各自由若干子環(huán)節(jié)構(gòu)成。此外小組協(xié)作、公開(kāi)闡述以及組間協(xié)作通過(guò)議題交換環(huán)節(jié)形成一個(gè)遞進(jìn)循環(huán)過(guò)程，目的是擴(kuò)大資源協(xié)作的范圍，提高知識(shí)建構(gòu)的層次，保證資源的質(zhì)量。

（1）課程實(shí)施流程

課程實(shí)施流程分為以下5個(gè)關(guān)鍵步驟：

學(xué)習(xí)目標(biāo)確定。確定學(xué)習(xí)目標(biāo)既是課程實(shí)施的首要步驟，也是課程內(nèi)容和議題等確定的基礎(chǔ)，還是學(xué)習(xí)者生成課程資源的基本方向。學(xué)習(xí)目標(biāo)由學(xué)習(xí)者提出，教師進(jìn)行匯總分析，再結(jié)合課程教學(xué)基本要求而確定，既有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，又有助于教師了解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平。在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式應(yīng)用中，學(xué)習(xí)目標(biāo)具有一定的開(kāi)放性，體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是指學(xué)習(xí)目標(biāo)是由學(xué)習(xí)者提出，是為滿(mǎn)足學(xué)習(xí)者的需求而設(shè)計(jì)的；二是指在課程實(shí)施過(guò)程中，目標(biāo)可以不斷擴(kuò)充、調(diào)整，具有動(dòng)態(tài)發(fā)展性。

小組議題分配。根據(jù)課程大綱將課程劃分成若干單元，每個(gè)單元的課程內(nèi)容由若干議題任務(wù)組成。學(xué)習(xí)者以小組為單位自主選擇議題建構(gòu)任務(wù)。小組議題的確定是資源動(dòng)態(tài)生成的入口，為保證學(xué)習(xí)者后續(xù)積極生成內(nèi)容，需要給學(xué)習(xí)者預(yù)留一定的時(shí)間對(duì)所有議題進(jìn)行初步了解，小組協(xié)商討論后對(duì)所選議題達(dá)成一致，并通過(guò)課程平臺(tái)公開(kāi)認(rèn)領(lǐng)。議題建構(gòu)任務(wù)開(kāi)始前教師需要為學(xué)習(xí)者提供一些基礎(chǔ)性支架（如相關(guān)資源、關(guān)鍵點(diǎn)等），以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有效建構(gòu)資源，并通過(guò)平臺(tái)設(shè)置議題周期與具體要求，以保證課程進(jìn)度。

小組協(xié)作。小組協(xié)作是課程實(shí)施過(guò)程中最重要的環(huán)節(jié)，也是課程資源動(dòng)態(tài)生成的關(guān)鍵?；诰W(wǎng)絡(luò)的協(xié)作學(xué)習(xí)可以使學(xué)生自由組合成若干小組，利用網(wǎng)絡(luò)信息資源在小組內(nèi)進(jìn)行交流、協(xié)作，共同完成學(xué)習(xí)（陳琳等，2012）。小組協(xié)作由5個(gè)關(guān)鍵步驟組成：第一，分享認(rèn)知。小組成員對(duì)小組議題進(jìn)行個(gè)人自主學(xué)習(xí)，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)搜索、查閱書(shū)籍等方式形成對(duì)議題的初始認(rèn)知，并以線(xiàn)上或線(xiàn)下的方式與小組成員分享自己的認(rèn)知以及獲取的相關(guān)資源。第二，協(xié)商討論。在個(gè)人形成一定認(rèn)知后，小組成員集中對(duì)議題進(jìn)行協(xié)商討論，對(duì)存在的認(rèn)知差異進(jìn)行分析探討，集小組力量解決小組成員的困惑，對(duì)議題進(jìn)行深入討論，在協(xié)商討論中生成新的認(rèn)知。第三，達(dá)成共識(shí)。通過(guò)協(xié)商討論，小組成員間對(duì)議題形成一致、明確的理解和認(rèn)知，并確定議題構(gòu)成以及后續(xù)協(xié)作建構(gòu)的小組分工。第四，協(xié)作建構(gòu)。在達(dá)成共識(shí)后，小組成員搜索資源、分析總結(jié)、分工合作構(gòu)建知識(shí)內(nèi)容，此過(guò)程中小組成員及時(shí)分享獲取的新資源，討論對(duì)問(wèn)題的新認(rèn)知，不斷生成完善協(xié)作建構(gòu)的資源內(nèi)容，產(chǎn)出“認(rèn)知制品”。第五，呈現(xiàn)認(rèn)知。小組成員通過(guò)協(xié)作建構(gòu)呈現(xiàn)對(duì)議題的認(rèn)知（即初始創(chuàng)生資源），包括基本內(nèi)容和生成內(nèi)容（即學(xué)習(xí)者的個(gè)人理解、觀點(diǎn)等），作為后續(xù)小組公開(kāi)闡述、組間協(xié)作的基礎(chǔ)材料。呈現(xiàn)認(rèn)知即是知識(shí)輸出，包括知識(shí)呈現(xiàn)和知識(shí)闡述：知識(shí)呈現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者將交流對(duì)話(huà)過(guò)程中產(chǎn)生的觀點(diǎn)、認(rèn)知、問(wèn)題等隱性知識(shí)經(jīng)整理分析轉(zhuǎn)化為可閱讀學(xué)習(xí)的顯性知識(shí)；知識(shí)闡述是指學(xué)習(xí)者對(duì)其知識(shí)進(jìn)行有效闡述和論證?？傊?，小組協(xié)作的這5個(gè)環(huán)節(jié)在小組合作周期內(nèi)是循序漸進(jìn)、持續(xù)循環(huán)的，始于分享認(rèn)知，終于呈現(xiàn)認(rèn)知。教師在小組協(xié)作過(guò)程中負(fù)責(zé)監(jiān)督學(xué)習(xí)行為并提供學(xué)習(xí)幫助，以確保小組協(xié)作有序有效進(jìn)行。

公開(kāi)闡述。公開(kāi)發(fā)言和論證闡述是知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的重要環(huán)節(jié)（Fishman et al.，2000），能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者進(jìn)一步建構(gòu)內(nèi)容并生成知識(shí)。公開(kāi)闡述要求議題負(fù)責(zé)小組以公開(kāi)發(fā)言的形式闡述對(duì)議題的認(rèn)知，為其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行答疑解惑，聽(tīng)取師生對(duì)小組建構(gòu)內(nèi)容的點(diǎn)評(píng)，吸取師生討論交流中的新觀點(diǎn)，為進(jìn)一步修改和完善小組建構(gòu)內(nèi)容做準(zhǔn)備。除議題負(fù)責(zé)小組外，其他學(xué)習(xí)者在公開(kāi)闡述環(huán)節(jié)中也能夠了解議題的核心內(nèi)容和精華部分，并在交流討論和教師總結(jié)點(diǎn)評(píng)的過(guò)程中加深理解。此外，公開(kāi)闡述是組間協(xié)作的開(kāi)始和基礎(chǔ)，有助于激發(fā)學(xué)習(xí)者繼續(xù)深入探討的興趣。

組間協(xié)作。組間協(xié)作是在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式的又一重要環(huán)節(jié)，能夠?qū)崿F(xiàn)更大范圍的知識(shí)共享、建構(gòu)和生成，促進(jìn)資源進(jìn)一步優(yōu)化發(fā)展。該環(huán)節(jié)也由5個(gè)關(guān)鍵步驟組成：第一，提出疑問(wèn)。在課堂交流后，學(xué)習(xí)者通過(guò)課程平臺(tái)查看完整資源內(nèi)容，進(jìn)行深入自主學(xué)習(xí)，同時(shí)發(fā)表觀點(diǎn)、評(píng)價(jià)打分、提出疑問(wèn)。第二，論證解釋。課堂時(shí)間有限，課程平臺(tái)為學(xué)習(xí)者進(jìn)行全面深入地闡釋論證提供了途徑，是課堂討論的延續(xù)。內(nèi)容建構(gòu)者可以通過(guò)課程平臺(tái)與其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行深度交流互動(dòng)，對(duì)提出的疑問(wèn)進(jìn)行全面論證解釋?zhuān)⑦M(jìn)行深入?yún)f(xié)商討論。第三，達(dá)成共識(shí)。資源建構(gòu)者與資源學(xué)習(xí)者針對(duì)資源內(nèi)容中存在的問(wèn)題與不足等進(jìn)行協(xié)商，最終在多數(shù)學(xué)習(xí)者中達(dá)成一致。資源創(chuàng)建者還可以通過(guò)課程平臺(tái)對(duì)爭(zhēng)議較大的問(wèn)題組織專(zhuān)題學(xué)習(xí)活動(dòng)，不僅有助于問(wèn)題的解決，也能夠促進(jìn)新知識(shí)的生成。第四，再次建構(gòu)。根據(jù)上一環(huán)節(jié)中達(dá)成的一致認(rèn)知，資源創(chuàng)建者可以邀請(qǐng)其他學(xué)習(xí)者對(duì)資源內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充完善，組間合作建構(gòu)資源內(nèi)容，生成新的知識(shí)。第五，更新知識(shí)。課程學(xué)習(xí)者對(duì)新建構(gòu)的資源內(nèi)容進(jìn)行學(xué)習(xí)，更新自己的知識(shí)，形成新的認(rèn)知。總之，相較于小組協(xié)作，教師在組間協(xié)作環(huán)節(jié)除了監(jiān)督引導(dǎo)外，更多是進(jìn)行評(píng)價(jià)總結(jié)，以保證資源的質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解。在小組協(xié)作之后，為了擴(kuò)大協(xié)作范圍，各小組間可交換議題對(duì)各自已完成議題進(jìn)行二次協(xié)商完善。

（2）模式實(shí)施條件

為了明確在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式的適用性，保證模式應(yīng)用的有效性，需要對(duì)模式實(shí)施條件進(jìn)行說(shuō)明。課堂教學(xué)環(huán)境中需配有基本的多媒體展示設(shè)備（如計(jì)算機(jī)、投影儀、音響等），以支持學(xué)習(xí)者進(jìn)行課堂展示匯報(bào)。授課教室需具備上網(wǎng)條件，方便學(xué)習(xí)者及時(shí)登錄課程平臺(tái)進(jìn)行展示和學(xué)習(xí)。課程平臺(tái)能夠支持學(xué)習(xí)者在線(xiàn)協(xié)同創(chuàng)作內(nèi)容，并記錄學(xué)習(xí)者生成內(nèi)容的歷史數(shù)據(jù)以及生成過(guò)程中的行為數(shù)據(jù)。課程平臺(tái)還支持開(kāi)展各類(lèi)學(xué)習(xí)活動(dòng)（如討論、提問(wèn)等），為學(xué)習(xí)者在線(xiàn)協(xié)作交流提供更加豐富有效的途徑。此外，課程學(xué)習(xí)平臺(tái)還允許學(xué)習(xí)者獲取、上傳外部資源，下載分享課程社區(qū)資源，以方便教師及時(shí)監(jiān)控、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)，從而保證課程教學(xué)效果。

在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式的有效開(kāi)展，對(duì)課程參與者的能力有一定的要求。課程學(xué)習(xí)者需具備較好的信息技術(shù)素養(yǎng)，能夠熟練進(jìn)行各種網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)（如搜索信息、評(píng)價(jià)、發(fā)帖等），還需具備一定的在線(xiàn)課程學(xué)習(xí)經(jīng)歷和團(tuán)隊(duì)協(xié)作經(jīng)驗(yàn)，以確保課程活動(dòng)的快速有效開(kāi)展。此外，為確保實(shí)驗(yàn)順利開(kāi)展，每位課程學(xué)習(xí)者需配備一臺(tái)能上網(wǎng)的計(jì)算機(jī)，以便開(kāi)展課前自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)。除學(xué)習(xí)者外，授課教師也需具備一定的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，熟悉學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)，具有較好的課堂把控能力，從而有效組織學(xué)習(xí)者開(kāi)展課堂交流討論。

三、在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式應(yīng)用

1.研究問(wèn)題

為了驗(yàn)證在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式的有效性，本研究開(kāi)展了為期12周的應(yīng)用實(shí)踐，主要探討以下三個(gè)問(wèn)題：（1）模式的應(yīng)用能否實(shí)現(xiàn)課程資源的動(dòng)態(tài)生成，動(dòng)態(tài)生成的課程資源質(zhì)量如何？（2）模式應(yīng)用過(guò)程中學(xué)習(xí)者的平臺(tái)交互情況如何，學(xué)習(xí)者是否能夠積極參與？（3）學(xué)習(xí)者是通過(guò)什么樣的行為路徑來(lái)實(shí)現(xiàn)資源動(dòng)態(tài)生成的，學(xué)習(xí)者是否能夠通過(guò)有效的行為路徑進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)？

2.實(shí)驗(yàn)課程

本研究選擇江蘇師范大學(xué)教育技術(shù)專(zhuān)業(yè)本科三年級(jí)選修課“移動(dòng)學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐”（2個(gè)學(xué)分）進(jìn)行模式應(yīng)用實(shí)踐，課程持續(xù)12周，49名學(xué)習(xí)者隨機(jī)分成12組（4～5人/組）。課程實(shí)施平臺(tái)選用“學(xué)習(xí)元”平臺(tái)（Learning Cell System，簡(jiǎn)稱(chēng)LCS）（楊現(xiàn)民等，2013）。該平臺(tái)具有多元交互、協(xié)作內(nèi)容編輯、組織管理、學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展與監(jiān)控等功能。在本研究中，教師可以建立課程學(xué)習(xí)社區(qū)，給小組分配學(xué)習(xí)任務(wù)，向注冊(cè)用戶(hù)發(fā)布課程通知，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行監(jiān)控、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。學(xué)生可以利用LCS協(xié)作建構(gòu)知識(shí)，通過(guò)批注、評(píng)論等方式進(jìn)行交流互動(dòng)，通過(guò)上傳和下載分享資源，以及通過(guò)討論區(qū)發(fā)帖進(jìn)行協(xié)商討論。LCS后臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)能夠自動(dòng)存儲(chǔ)用戶(hù)的所有操作數(shù)據(jù)，為統(tǒng)計(jì)分析、行為分析以及社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。

3.實(shí)施過(guò)程

課程開(kāi)始前通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查了解學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)需求，教師匯總整理并結(jié)合課程教學(xué)要求制定課程內(nèi)容框架，最終確定了5個(gè)學(xué)習(xí)專(zhuān)題：移動(dòng)學(xué)習(xí)概述、移動(dòng)學(xué)習(xí)理論、移動(dòng)學(xué)習(xí)資源建設(shè)、移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)開(kāi)發(fā)以及移動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)。為了確保模式的有效應(yīng)用，及時(shí)修正模式應(yīng)用過(guò)程中存在的問(wèn)題并進(jìn)行再次檢驗(yàn)，本研究將12周的實(shí)踐應(yīng)用分為兩個(gè)階段。前4周為第一階段。每項(xiàng)專(zhuān)題開(kāi)始前通過(guò)“學(xué)習(xí)元”平臺(tái)采用自主選擇的方式進(jìn)行議題分配；小組議題確定后，在課程平臺(tái)建立小組協(xié)作“學(xué)習(xí)元”，針對(duì)議題進(jìn)行資源建構(gòu)；在“學(xué)習(xí)元”內(nèi)容基本完善時(shí)，教師組織各小組進(jìn)行課堂匯報(bào)講解；課后小組間通過(guò)課程平臺(tái)對(duì)“學(xué)習(xí)元”內(nèi)容進(jìn)行協(xié)作完善；一項(xiàng)專(zhuān)題結(jié)束后進(jìn)行小組議題交換，進(jìn)一步對(duì)已有“學(xué)習(xí)元”內(nèi)容進(jìn)行完善，同時(shí)強(qiáng)化學(xué)習(xí)者對(duì)專(zhuān)題內(nèi)容的理解。

在第一階段的實(shí)踐結(jié)束后，通過(guò)課程滿(mǎn)意度問(wèn)卷調(diào)查、小組互評(píng)數(shù)據(jù)分析等方式對(duì)第一階段的課程實(shí)施情況進(jìn)行了分析評(píng)價(jià)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在第一階段4周的課程學(xué)習(xí)中，各小組均能在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成小組協(xié)作任務(wù)，課堂匯報(bào)交流良好，但學(xué)生對(duì)于第一階段課程實(shí)施情況的認(rèn)可度不高，均分為3.27（SD=0.62）。查看學(xué)生對(duì)半開(kāi)放式問(wèn)題的回答發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生表示他們對(duì)于課程模式還不太適應(yīng)，認(rèn)為學(xué)習(xí)任務(wù)量大，建議拉長(zhǎng)任務(wù)周期，而且未能找到好的組內(nèi)協(xié)作方式，這可能與實(shí)驗(yàn)缺少“預(yù)熱”環(huán)節(jié)有關(guān)。另一方面，學(xué)生對(duì)于課程整體評(píng)價(jià)方式表示肯定，建議對(duì)小組匯報(bào)人在小組均分基礎(chǔ)上適當(dāng)加分，以提高學(xué)生的參與積極性。此外，小組互評(píng)成績(jī)表明（見(jiàn)圖2）：第一階段的“課堂匯報(bào)”得分最高，表明學(xué)生對(duì)于同伴的課堂表現(xiàn)表示認(rèn)可；“互動(dòng)情況”得分最低，表明學(xué)生對(duì)于課程互動(dòng)情況并不滿(mǎn)意。通過(guò)查看平臺(tái)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，學(xué)生間的提問(wèn)未能得到及時(shí)回復(fù)。

圖2 第一階段小組互評(píng)成績(jī)分布

第一階段的課程實(shí)施情況表明，學(xué)習(xí)者有能力生成課程資源，模式整體設(shè)計(jì)有效，但在模式應(yīng)用的教學(xué)策略方面存在不足。針對(duì)第一階段中存在的問(wèn)題，在第二階段的實(shí)踐中進(jìn)行了調(diào)整：將每個(gè)專(zhuān)題的學(xué)習(xí)時(shí)間調(diào)整為兩周，減輕學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)；實(shí)行組長(zhǎng)輪流制，每個(gè)議題輪換一次組長(zhǎng)，激發(fā)學(xué)習(xí)者的組內(nèi)責(zé)任感，促進(jìn)組內(nèi)人人參與；課堂匯報(bào)者在小組均分基礎(chǔ)上適當(dāng)加分，激發(fā)學(xué)習(xí)者的匯報(bào)積極性；明確告知每位學(xué)習(xí)者在每個(gè)“學(xué)習(xí)元”下的發(fā)言量和質(zhì)與課程成績(jī)相關(guān)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與平臺(tái)互動(dòng)。

4.數(shù)據(jù)分析與討論

為期12周的課程教學(xué)結(jié)束后，本研究綜合運(yùn)用統(tǒng)計(jì)分析、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析、行為分析等方法從課程資源質(zhì)量、學(xué)生平臺(tái)交互情況、學(xué)習(xí)行為模式三個(gè)方面對(duì)模式應(yīng)用效果進(jìn)行評(píng)估。

（1）課程資源質(zhì)量

該課程共動(dòng)態(tài)生成5個(gè)專(zhuān)題和29個(gè)“學(xué)習(xí)元”，內(nèi)容涵蓋移動(dòng)學(xué)習(xí)理論、移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)建設(shè)、移動(dòng)學(xué)習(xí)資源開(kāi)發(fā)和活動(dòng)設(shè)計(jì)等，學(xué)習(xí)內(nèi)容以圖文并茂的形式呈現(xiàn)，而且含有大量的參考資源、外部鏈接和視頻資料等。

29個(gè)“學(xué)習(xí)元”的基本信息如表1所示。平均而言，學(xué)習(xí)者為提高“學(xué)習(xí)元”的質(zhì)量，對(duì)每個(gè)“學(xué)習(xí)元”進(jìn)行持續(xù)一個(gè)月的建構(gòu)。每個(gè)“學(xué)習(xí)元”有大量修正版本以及交流互動(dòng)信息（如評(píng)論、發(fā)帖和批注），約1/4的學(xué)習(xí)者參與了每個(gè)“學(xué)習(xí)元”的構(gòu)建。此外，每個(gè)“學(xué)習(xí)元”的平均內(nèi)容長(zhǎng)度是8801.41個(gè)字。由此可見(jiàn)，課程資源是在一段時(shí)間內(nèi)動(dòng)態(tài)持續(xù)生成的，且生成資源內(nèi)容也比較豐富。

表1 學(xué)生生成“學(xué)習(xí)元”基本情況

由兩位移動(dòng)學(xué)習(xí)與資源建設(shè)領(lǐng)域的專(zhuān)家對(duì)29個(gè)“學(xué)習(xí)元”質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估打分，詳細(xì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表2?？傮w而言，由學(xué)習(xí)者生成的資源質(zhì)量是良好的（平均分=3.99），四個(gè)維度的得分都約等于4分（滿(mǎn)分5分）。絕大部分“學(xué)習(xí)元”資源結(jié)構(gòu)完整、格式規(guī)范、條理清晰，具有較高的形式質(zhì)量。專(zhuān)家評(píng)分以及學(xué)習(xí)者自評(píng)均顯示資源內(nèi)容同樣具有較高的質(zhì)量和使用價(jià)值。因此，本研究認(rèn)為，學(xué)習(xí)者生成的課程資源在質(zhì)量上令人滿(mǎn)意。

表2 “學(xué)習(xí)元”質(zhì)量評(píng)價(jià)結(jié)果

此外，對(duì)學(xué)習(xí)者交互次數(shù)與內(nèi)容長(zhǎng)度、資源質(zhì)量進(jìn)行了相關(guān)分析，結(jié)果顯示，交互次數(shù)與內(nèi)容長(zhǎng)度、資源質(zhì)量顯著相關(guān)（r分別為0.483、0.629），詳見(jiàn)表3。

表3 相關(guān)分析結(jié)果

由此可見(jiàn)，大學(xué)生有能力實(shí)現(xiàn)在線(xiàn)課程資源的持續(xù)動(dòng)態(tài)生成。在資源持續(xù)動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中，學(xué)習(xí)者既是內(nèi)容的創(chuàng)建者，也是消費(fèi)者，學(xué)習(xí)者通過(guò)組內(nèi)協(xié)作、組間協(xié)作和多元交互等方式生成課程資源，并不斷提高課程資源的質(zhì)量。在課程開(kāi)展過(guò)程中，教師也扮演了重要的角色，是學(xué)生生成內(nèi)容活動(dòng)的組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和監(jiān)控者。Wheeler等（2008）指出“教師應(yīng)該是主持人，而不是教導(dǎo)員，需要控制自己的直接行為，以‘集群眾智慧’原則促進(jìn)內(nèi)容的自由民主發(fā)展。”

綜合以上分析可見(jiàn)，在資源動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中，課程資源依靠學(xué)習(xí)者生成，教師僅以“學(xué)習(xí)同伴”的角色進(jìn)行引導(dǎo)，學(xué)習(xí)者在對(duì)已有資源進(jìn)行學(xué)習(xí)引用的同時(shí)，也將新的理解認(rèn)知通過(guò)課程平臺(tái)進(jìn)行展示，創(chuàng)生出新的知識(shí)內(nèi)容。通過(guò)對(duì)資源生成過(guò)程的平臺(tái)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，資源內(nèi)容的生成具有動(dòng)態(tài)持續(xù)性，符合資源動(dòng)態(tài)生成的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式采用“組內(nèi)協(xié)作-組間協(xié)作-再組內(nèi)協(xié)作”的合作方式。兩次組內(nèi)協(xié)作能夠有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者參與，組間協(xié)作能擴(kuò)大協(xié)作范圍，增加協(xié)作人數(shù)。此外，模式評(píng)價(jià)機(jī)制中采用同伴互評(píng)策略有助于促進(jìn)資源內(nèi)容質(zhì)量持續(xù)進(jìn)化，同伴互評(píng)的有效性已經(jīng)在很多科目的教學(xué)中得到證明（Van Zundert et al.，2010；Gielen et al.，2011），同伴評(píng)價(jià)可以激發(fā)學(xué)習(xí)者建構(gòu)資源，提升內(nèi)容質(zhì)量。課程平臺(tái)的開(kāi)放性允許任何課程參與者對(duì)其他學(xué)習(xí)者創(chuàng)生的內(nèi)容進(jìn)行在線(xiàn)評(píng)分和評(píng)論，資源創(chuàng)建者也可以進(jìn)行闡述、提問(wèn)和交互。在此過(guò)程中，教師要及時(shí)把控資源內(nèi)容的準(zhǔn)確性，確保資源進(jìn)化方向的正確性，還要對(duì)學(xué)生的課堂匯報(bào)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)并提出改進(jìn)建議，以及經(jīng)常推薦一些相關(guān)網(wǎng)站和學(xué)術(shù)論文以拓展學(xué)生的視野和知識(shí)面，這些都有助于學(xué)習(xí)者豐富課程資源內(nèi)容。

如表3所示，學(xué)習(xí)者交互次數(shù)與資源質(zhì)量有顯著相關(guān)關(guān)系，由此可見(jiàn)，交互量可以作為資源質(zhì)量的一個(gè)預(yù)測(cè)指標(biāo)。因此，在開(kāi)展學(xué)習(xí)者生成資源內(nèi)容的活動(dòng)時(shí)，應(yīng)該有意促進(jìn)學(xué)習(xí)者之間的有效交互，進(jìn)而促進(jìn)資源內(nèi)容質(zhì)量的提升。

此外，通過(guò)專(zhuān)家評(píng)分和內(nèi)容檢查也發(fā)現(xiàn)了一些不足。第一，平臺(tái)應(yīng)集成引用和自動(dòng)檢查參考文獻(xiàn)的功能，以加強(qiáng)參考文獻(xiàn)的引用規(guī)范。第二，有關(guān)資源內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)不夠豐富和靈活。不同于維基百科，大學(xué)課程采用用戶(hù)生成內(nèi)容模式應(yīng)該可以開(kāi)展多種形式的教學(xué)活動(dòng)。這意味著學(xué)習(xí)者在完成學(xué)習(xí)內(nèi)容創(chuàng)建的同時(shí)，還要積極開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，教師可以為學(xué)習(xí)者提供一定的資源（如設(shè)計(jì)原則、模板和典型案例等），以幫助學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

（2）平臺(tái)交互情況

為了探索在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式應(yīng)用過(guò)程中學(xué)習(xí)者的交互情況，本研究使用Ucinet（Borgatti et al.，2002）進(jìn)行社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析。社會(huì)網(wǎng)絡(luò)研究通常從凝聚力、中心度以及影響范圍等方面進(jìn)行描述和分析（Aviv et al.，2003），其中凝聚力和中心度是最基礎(chǔ)也是最常被用于分析的兩項(xiàng)指標(biāo)（Martínez et al.，2003；Cho et al.，2007）。這里主要對(duì)12個(gè)小組的交互網(wǎng)絡(luò)中的凝聚力和點(diǎn)度中心度進(jìn)行分析。

本研究將課程參與者的雙向交互行為數(shù)據(jù)（共3886條操作記錄）提取到一個(gè)有向的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)中。圖3顯示了組間交互和組內(nèi)交互在全部交互中所占百分比的情況。從平均值來(lái)看，組內(nèi)交互（57%）明顯高于組間交互（43%），這表明在協(xié)作創(chuàng)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者花較多時(shí)間和精力于小組內(nèi)部成員進(jìn)行交互。從各組交互情況來(lái)看，多數(shù)小組組內(nèi)交互多于組間交互，其中G10（組內(nèi)76%，組間24%）和G12（組內(nèi)79%，組間21%）在組內(nèi)交互與組間交互的差異尤為顯著，此外G4、G5、G11組間交互多于組內(nèi)交互，且G11最為突出（組間59%，組內(nèi)41%）。

社群圖能夠清晰直觀地體現(xiàn)一個(gè)小型社群的交互網(wǎng)絡(luò)。在社群圖中，節(jié)點(diǎn)代表活動(dòng)參與者，線(xiàn)條代表活動(dòng)參與者之間的聯(lián)系，箭頭代表信息流向（Haythornthwaite，1996）。圖4是根據(jù)在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式應(yīng)用過(guò)程中小組交互數(shù)據(jù)形成的交互網(wǎng)絡(luò)。

圖3 組內(nèi)交互與組間交互百分比對(duì)比圖

圖4 資源動(dòng)態(tài)生成過(guò)程中產(chǎn)生的社群圖

從圖4可以看出，所有小組均可直接進(jìn)行連通，表明整個(gè)社區(qū)是一個(gè)連通的網(wǎng)絡(luò)，任何小組間的交流互動(dòng)都不存在障礙。凝聚力指標(biāo)用來(lái)衡量活動(dòng)參與者間是否存在突出的社交關(guān)系（Haythornthwaite，1996）。在一個(gè)有向網(wǎng)絡(luò)中，點(diǎn)入度表示活動(dòng)者被訪(fǎng)問(wèn)的情況，點(diǎn)出度表示活動(dòng)者訪(fǎng)問(wèn)其他成員的情況（Worrell et al.，2013）。表4是在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式應(yīng)用中各小組入度與出度的匯總情況，可以看出，G3出度值最高，表明G3在網(wǎng)絡(luò)中具有較高的影響力；G8獲得了最多的信息，相比獲得信息而言，G8分享信息較少，但整體屬于交互最活躍的小組；G10在各小組中入度與出度值均最低，表明G10的交互情況最差。

整體而言，在線(xiàn)協(xié)作生成資源活動(dòng)中形成的交互網(wǎng)絡(luò)是通暢且平衡的。然而，個(gè)別小組也存在一些問(wèn)題。例如，相比其他小組，G9和G10較少參與其他小組的資源建構(gòu)活動(dòng)，這也可能會(huì)影響其他學(xué)習(xí)者對(duì)其貢獻(xiàn)資源的態(tài)度和行動(dòng)。有研究表明，評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)于知識(shí)分享行為有重要影響（王白英，2013），因此，為了進(jìn)一步促進(jìn)協(xié)作創(chuàng)生資源過(guò)程中的組間交互行為，在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)該制定更有針對(duì)性的激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制。此外，對(duì)于個(gè)別小組交互行為較少的情況應(yīng)該設(shè)置更加有效的監(jiān)控系統(tǒng)，以便教師及時(shí)進(jìn)行干預(yù)和引導(dǎo)。

（3）行為模式分析

學(xué)生行為是指學(xué)習(xí)者在課程平臺(tái)上的一切操作行為。在學(xué)習(xí)者協(xié)作建構(gòu)課程資源的過(guò)程中，課程平臺(tái)（LCS）記錄存儲(chǔ)了用戶(hù)的多種行為。本研究重點(diǎn)分析了資源建構(gòu)過(guò)程中與知識(shí)創(chuàng)生和知識(shí)共享有直接關(guān)系的行為，包括編輯內(nèi)容、編輯基本信息、邀請(qǐng)合作者、評(píng)分、評(píng)論、發(fā)帖、批注以及分享。通過(guò)對(duì)這8種用戶(hù)行為進(jìn)行行為序列分析，以探索學(xué)習(xí)者在協(xié)作生成資源過(guò)程中的行為模式。平臺(tái)數(shù)據(jù)庫(kù)可自動(dòng)將用戶(hù)行為進(jìn)行分類(lèi)識(shí)別，無(wú)需人工手動(dòng)編碼，保障了行為編碼的準(zhǔn)確性和可靠性（編碼表見(jiàn)表5）。

表4 交互網(wǎng)絡(luò)中各小組的入度與出度值

表5 用戶(hù)行為編碼表

根據(jù)以上編碼，本研究首先對(duì)用戶(hù)行為進(jìn)行頻率分布分析，對(duì)3442條學(xué)習(xí)者行為進(jìn)行編碼后，可得到如圖5所示的不同行為的頻率分布圖。

由圖5可知，最常發(fā)生的行為是評(píng)論（CM，39%）、評(píng)分（SC，30%）和編輯內(nèi)容（EC，19%）。這表明用戶(hù)在進(jìn)入學(xué)習(xí)頁(yè)面時(shí)傾向于進(jìn)行內(nèi)容編輯、圍繞主題進(jìn)行討論并且對(duì)資源進(jìn)行評(píng)分。本研究中學(xué)習(xí)者可以通過(guò)評(píng)論、發(fā)帖和批注三種方式進(jìn)行交互。圖5顯示，與批注和論壇發(fā)貼相比，學(xué)習(xí)者更喜歡在資源頁(yè)面以發(fā)表評(píng)論的方式進(jìn)行交流。

圖5 不同行為的頻率頒布圖

為了識(shí)別學(xué)習(xí)者在生成內(nèi)容過(guò)程中的顯著行為序列，本研究以“學(xué)習(xí)元”為單位進(jìn)行了滯后行為序列分析（Lag Sequential Analysis，簡(jiǎn)稱(chēng)LSA），以進(jìn)一步探索資源創(chuàng)生過(guò)程中學(xué)習(xí)者的行為模式。滯后序列分析由Sackett提出，用于估算任何行為的發(fā)生概率與時(shí)間的變化（Sackett，1978），主要用于檢查某些人類(lèi)行為之后另一個(gè)行為的發(fā)生是否具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（Hawks，1987）。近年來(lái)，有許多學(xué)者利用LSA對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行分析，以探索師生在討論交流、知識(shí)獲取過(guò)程中的行為模型（Jeong，2003；Hou，2012；Eryilmaz et al.，2013）。本研究以時(shí)間先后順序?qū)γ總€(gè)“學(xué)習(xí)元”上的用戶(hù)構(gòu)建知識(shí)行為和分享知識(shí)行為進(jìn)行編碼，表6顯示了調(diào)整后的殘差表。如果Z-score＞1.96，則表明該行為路徑具有顯著意義（Bakeman，1997）。

表6 調(diào)整后殘差表（Z-scores）

我們根據(jù)調(diào)整后的殘差表提取出14條有意義的行為序列，并繪制了如圖6所示的行為序列轉(zhuǎn)換圖?？梢钥闯?，在學(xué)習(xí)者協(xié)作建構(gòu)分享知識(shí)的過(guò)程中達(dá)到有意行為序列的是：編輯內(nèi)容→編輯內(nèi)容（EC→EC）、編輯內(nèi)容→邀請(qǐng)合作者（EC→IC）、編輯內(nèi)容→發(fā)帖（EC→PS）、編輯基本信息→編輯內(nèi)容（ED→EC）、編輯基本信息→分享（ED→SH）、邀請(qǐng)合作者→編輯內(nèi)容（IC→EC）、邀請(qǐng)合作者→編輯基本信息（IC→ED）、評(píng)分→評(píng)論（SC→CM）、評(píng)論→評(píng)分（CM→SC）、發(fā)帖→發(fā)帖（PS→PS）、發(fā)帖→分享（PS→SH）、批注→編輯內(nèi)容（AN→EC）、批注→批注（AN→AN）和分享→發(fā)帖（SH→PS）。

圖6 行為轉(zhuǎn)換圖

根據(jù)滯后行為序列（見(jiàn)圖6），可以對(duì)在線(xiàn)課程動(dòng)態(tài)生成中學(xué)習(xí)者的多數(shù)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行如下描述：

第一，學(xué)習(xí)者傾向于在一定時(shí)間段內(nèi)反復(fù)編輯內(nèi)容（EC→EC，Z-score=23.00）；第二，當(dāng)學(xué)習(xí)者完成內(nèi)容編輯后，可能會(huì)邀請(qǐng)合作者共同編輯內(nèi)容（EC→IC，Z-score=10.16），然后對(duì)資源基本信息進(jìn)行修改完善（IC→ED，Z-score=28.35），或者再次進(jìn)行內(nèi)容編輯（IC→EC，Z-score=2.64）；第三，學(xué)習(xí)者會(huì)在修改資源基本信息后將其分享到其他社交網(wǎng)站或社區(qū)中（ED→SH，Z-score=10.09）；第四，學(xué)習(xí)者喜歡在一定時(shí)間段內(nèi)連續(xù)進(jìn)行批注（AN→AN，Z-score=11.94）或發(fā)帖（PS→PS，Z-score= 19.00）；第五，學(xué)習(xí)者在完成批注后傾向于對(duì)內(nèi)容進(jìn)行編輯（AN→EC，Z-score=2.42）；第六，學(xué)習(xí)者通常會(huì)相繼進(jìn)行評(píng)論和評(píng)分（CM→SC，Z-score= 23.34；SC→CM，Z-score=36.58）。

以上分析結(jié)果表明，學(xué)習(xí)者的同一操作行為在一定時(shí)間段內(nèi)存在持續(xù)反復(fù)，說(shuō)明學(xué)習(xí)者的協(xié)作建構(gòu)行為在時(shí)間上存在連續(xù)性和集中性。類(lèi)似的操作行為間存在明顯的前后連續(xù)，例如評(píng)論與評(píng)分、編輯內(nèi)容與批注，可見(jiàn)學(xué)習(xí)者在一定時(shí)間段內(nèi)傾向于采用類(lèi)似的協(xié)作行為來(lái)建構(gòu)資源。編輯內(nèi)容→邀請(qǐng)合作者（EC→IC）和編輯基本信息→分享（ED→SH）行為的顯著性，表明學(xué)習(xí)者能在資源建構(gòu)過(guò)程中主動(dòng)進(jìn)行邀請(qǐng)與分享，這對(duì)于協(xié)作生成資源非常重要。評(píng)分→評(píng)論（SC→CM）和邀請(qǐng)合作者→編輯基本信息（IC→ED）在行為模式圖中尤為顯著，認(rèn)為這與操作行為的功能按鈕相鄰有關(guān)。操作行為的功能按鈕相鄰使學(xué)習(xí)者在進(jìn)行一項(xiàng)操作時(shí)容易注意到另一項(xiàng)操作的途徑，因此在進(jìn)行界面設(shè)計(jì)時(shí)可以將需要強(qiáng)化的操作行為的功能按鈕與核心操作行為的功能按鈕置于相鄰的位置。

如圖6所示，有兩條重要的行為序列沒(méi)有出現(xiàn)：評(píng)論→編輯內(nèi)容（CM→EC）和批注→編輯內(nèi)容（PS→EC）。這表明當(dāng)學(xué)習(xí)者完成一定時(shí)間的討論交流后，他們不會(huì)根據(jù)交流過(guò)程中生成的建議和觀點(diǎn)對(duì)內(nèi)容進(jìn)行及時(shí)修改完善。為了促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化和外化，需要通過(guò)一定的行為引導(dǎo)策略加強(qiáng)評(píng)論→編輯內(nèi)容和批注→編輯內(nèi)容的行為序列，例如，可以設(shè)置彈出信息框，提示用戶(hù)完善資源內(nèi)容。此外，評(píng)論→評(píng)論（CM→CM）作為另一條關(guān)鍵行為序列同樣需要加強(qiáng)。反復(fù)的深度交流討論能夠有效提高學(xué)習(xí)者的高階思維能力（Lewis et al.，1993）。因此，有必要對(duì)“學(xué)習(xí)元”平臺(tái)的討論區(qū)進(jìn)行優(yōu)化設(shè)計(jì)以促進(jìn)持續(xù)討論交流，例如，可以采用像知識(shí)論壇一樣的分層結(jié)構(gòu)（Scardamalia，2004）使線(xiàn)性討論更加清晰流暢。

四、總結(jié)與反思

通過(guò)以上分析可知，本研究建構(gòu)的在線(xiàn)課程資源動(dòng)態(tài)生成模式具有一定的可操作性，針對(duì)研究問(wèn)題得出如下結(jié)論：（1）模式的應(yīng)用能夠有效實(shí)現(xiàn)課程資源的動(dòng)態(tài)生成，且生成資源的質(zhì)量較好；（2）在實(shí)施課程活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的參與度較高，學(xué)習(xí)者的平臺(tái)交互情況良好；（3）在課程實(shí)施過(guò)程中存在多種有利于資源生成的行為路徑。

整體而言，模式的應(yīng)用效果良好，但也存在一些有待改進(jìn)的方面，例如組間交互不理想、學(xué)生交流建構(gòu)層次不高等。針對(duì)這些問(wèn)題，在模式的應(yīng)用中需要完善協(xié)作機(jī)制，促進(jìn)組間協(xié)作；加強(qiáng)教師監(jiān)督，引導(dǎo)促進(jìn)高層次的協(xié)作建構(gòu)；優(yōu)化平臺(tái)功能，促進(jìn)交流互動(dòng)。此外，為了提高模式的可操作性，保證模式的實(shí)踐應(yīng)用效果，本研究提出了模式應(yīng)用的幾點(diǎn)策略：第一，課程需要具有一定的開(kāi)放性，允許學(xué)習(xí)者動(dòng)態(tài)生成課程內(nèi)容；第二，所設(shè)計(jì)的課程任務(wù)應(yīng)符合學(xué)習(xí)者當(dāng)前的認(rèn)知水平，以保證任務(wù)完成的“質(zhì)量”，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平；第三，教師的作用不可忽視，應(yīng)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行及時(shí)監(jiān)督、引導(dǎo)、評(píng)價(jià)，提升資源的建構(gòu)層次，促進(jìn)學(xué)生的深層理解。

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The Design and Application of a Dynamically Generative Model of Online Course Resources

Guo Xiaoshan,Yang Xianmin,Li Jihong

There still exist several problems in building online course resources,such as large-scale construction, slowly upgrading,static presetting,and insufficient participation,which result in an unsatisfactory effect of application and hence the difficulty in achieving sustainable development.However,the idea of user generating content provides a new way for constructing online course resources.Based on Generative Learning Theory and Knowledge Building Theory,a dynamically generative model of online course resources in accordance with basic teaching principles,is designed with three aspects:instructional process,teacher behaviors and student behaviors.This model defines the method and process of using a dynamically generative method to build online course recourse.By combining the methods of questionnaire,social network analysis,and behavioral analysis,a twelve-week college course was used to evaluate the model from the aspects of resource quality,interactive situation and behavior pattern.Results show that 1)applying the model could produce online course resources with good quality,2)students could actively participate in curricular activities and the platform interactions were satisfactory,3)andseveralsignificantbehavioralpatternswereidentifiedintheprocessofgeneratingcourseresources.

Online Courses;Course Resources;Knowledge Creation;Dynamical Generation;Model Design; Practical Application

G434

A

1009-5195（2015）06-0079-10 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.010

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)青年課題“開(kāi)放環(huán)境下學(xué)習(xí)資源進(jìn)化機(jī)制設(shè)計(jì)與應(yīng)用研究”（CCA130134）。

郭曉珊，碩士研究生，江蘇師范大學(xué)教育研究院；楊現(xiàn)民（通訊作者），博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，江蘇師范大學(xué)教育研究院，江蘇省教育信息化工程技術(shù)研究中心；李冀紅，碩士研究生，江蘇師范大學(xué)教育研究院（江蘇徐州 221116）。

2015-08-02責(zé)任編輯 劉 選