□徐學(xué)福 歐陽(yáng)修俊

論教師實(shí)踐性知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)*

□徐學(xué)福 歐陽(yáng)修俊

當(dāng)系統(tǒng)的教育理論因解決實(shí)際問題有限而備受詬病時(shí)，國(guó)內(nèi)外教育研究者開始反思現(xiàn)代教育學(xué)體系需要實(shí)現(xiàn)更為徹底的實(shí)踐取向問題。教師實(shí)踐性知識(shí)正是在這一背景下產(chǎn)生。教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)。教師實(shí)踐性知識(shí)關(guān)涉的是實(shí)踐問題，具體到教學(xué)而言，是探討教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐規(guī)律和行動(dòng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)，是一種新的的知識(shí)形態(tài)。因此，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)問題作出回答，是當(dāng)前教學(xué)知識(shí)領(lǐng)域迫切需要解決的問題。知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)不同于科學(xué)量化的標(biāo)準(zhǔn)，也不同于事物性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)，而是對(duì)知識(shí)的實(shí)踐可能性做出定性的描述和分析。傳統(tǒng)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)關(guān)注知識(shí)的“真理性”和“客觀性”，限制了教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)論發(fā)展。教師實(shí)踐性知識(shí)與理論性知識(shí)在來源、本質(zhì)和形式上存在區(qū)別，其檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)也不同。教師實(shí)踐性知識(shí)是教師個(gè)體與可及的實(shí)在相交互并產(chǎn)生有效的認(rèn)識(shí)，故而教師實(shí)踐性知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)包括個(gè)體性、可及性、交互性、有效性四個(gè)方面，由此深化了對(duì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的考辨和對(duì)實(shí)踐性知識(shí)本質(zhì)的理解，豐富了實(shí)踐性知識(shí)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

教育學(xué)；實(shí)踐性知識(shí)；理論性知識(shí)；檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)；哲學(xué)基礎(chǔ)

當(dāng)系統(tǒng)的教育理論因解決實(shí)際問題有限而備受詬病之時(shí)，教育研究者開始反思教育理論并認(rèn)為“現(xiàn)代教育學(xué)體系需要實(shí)現(xiàn)更為徹底的實(shí)踐取向”（余清臣，2014）。教師實(shí)踐性知識(shí)正是在這一背景下產(chǎn)生并被認(rèn)為是“搭建實(shí)踐與理論之橋”（陳向明等，2011）。教師實(shí)踐性知識(shí)關(guān)涉的是實(shí)踐問題，具體到教學(xué)而言，是探討教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐規(guī)律和行動(dòng)規(guī)律的認(rèn)識(shí)；相較于理論知識(shí)，這是一種新的知識(shí)形態(tài)，它在知識(shí)來源、形態(tài)和本質(zhì)上都與前者有本質(zhì)區(qū)別。顯然，這種知識(shí)需要一種新的知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，以促成其合法化。知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)某一知識(shí)的資格確證或驗(yàn)證，這是實(shí)踐知識(shí)論要解決的基本問題。這一問題的討論有益于揭示教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)，形成知識(shí)合法化前提，豐富實(shí)踐性知識(shí)的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

一、傳統(tǒng)知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展脈絡(luò)

知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)問題是一個(gè)歷久彌新的哲學(xué)話題，早在中國(guó)古代和古希臘時(shí)期就已有先哲論及，并在隨后的歷史長(zhǎng)河中得到不斷發(fā)展。對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展脈絡(luò)的梳理對(duì)新的知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的探究具有積極意義。

1.真理標(biāo)準(zhǔn)：以“真”為追求的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)

古代哲學(xué)認(rèn)識(shí)論對(duì)知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)問題的討論其實(shí)就是“真理標(biāo)準(zhǔn)”問題的討論，并認(rèn)為只有被證實(shí)是“真”的認(rèn)識(shí)才是真理?！罢胬順?biāo)準(zhǔn)”是衡量認(rèn)識(shí)是否真理的標(biāo)準(zhǔn)，可以更為明確地表達(dá)為“衡量標(biāo)準(zhǔn)”或“對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)”（巨乃岐，2001）。對(duì)真理標(biāo)準(zhǔn)的探索展示了傳統(tǒng)哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的唯理論主張，即從知識(shí)本身入手，去規(guī)定知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)問題，認(rèn)為真理之真是可以自明的。

柏拉圖在《理想國(guó)·泰阿泰德篇》中專門討論了“什么是真理”的問題。書中談到，在蘇格拉底看來，某人若聲稱自己擁有關(guān)于某事物的知識(shí)，那這個(gè)事物必定是真實(shí)存在的。例如，如果聲稱“x懂得y”，那么y必定是真的，哪怕y是一種假設(shè)，這個(gè)假設(shè)也必須要被證實(shí)是真的，否則就不能承認(rèn)“x懂得y”這一事實(shí)。因此，在柏拉圖的著作中將知識(shí)描述為“知識(shí)是經(jīng)過證實(shí)了的真的信念。”這個(gè)定義得到了廣泛的認(rèn)同，并一直沿用至今。這個(gè)定義規(guī)定了知識(shí)的三大標(biāo)準(zhǔn)：第一，知識(shí)必須是一種信念；第二，知識(shí)必須是真的；第三，知識(shí)的真必須是經(jīng)過證實(shí)了的。這實(shí)際上成為了知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，推助科學(xué)知識(shí)的發(fā)展，是系統(tǒng)知識(shí)建立的基礎(chǔ)。這種知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)也一直受到理論研究者的推崇和遵守，但也不斷受到質(zhì)疑和批判。例如科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展對(duì)這一定義的直接挑戰(zhàn)在于“知識(shí)永遠(yuǎn)是真的嗎”？誠(chéng)然，科學(xué)的發(fā)展告訴我們，新的科學(xué)知識(shí)的發(fā)現(xiàn)總是站在對(duì)既有科學(xué)知識(shí)的否定之上的，從牛頓的萬有引力到愛因斯坦的廣義相對(duì)論的發(fā)展就是一個(gè)例證。此外，關(guān)于“信念”究竟是什么，這個(gè)問題蘇格拉底和柏拉圖都沒有給出明確、可操作的回答，進(jìn)而降低了這種真理標(biāo)準(zhǔn)的可靠性。這些對(duì)最古老的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)疑，促使近代哲學(xué)家對(duì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)問題繼續(xù)深入探討。

2.認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)：主觀認(rèn)識(shí)與“客觀”相符的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)

近代以來，對(duì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的討論實(shí)質(zhì)是主觀認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系問題，并把主觀認(rèn)識(shí)符合客觀實(shí)在的程度作為認(rèn)識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，主觀認(rèn)識(shí)越接近于客觀實(shí)在，也就越接近真理，其基本方法是通過實(shí)證來實(shí)現(xiàn)，這實(shí)際上是經(jīng)驗(yàn)論的立場(chǎng)。這里對(duì)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的拷問同樣關(guān)注知識(shí)的“真”的問題，但更關(guān)注知識(shí)的“客觀性”前提。換言之，只要是符合客觀的即為真的，經(jīng)驗(yàn)論與唯理論關(guān)于“真理標(biāo)準(zhǔn)”的區(qū)別在于，前者關(guān)注的是感性認(rèn)識(shí)和這種認(rèn)識(shí)與外界的關(guān)系，后者更加關(guān)注知識(shí)本身，故而將關(guān)注認(rèn)識(shí)過程及其與客觀實(shí)在的關(guān)系的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)稱為“認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)”，其主要任務(wù)是判斷主觀認(rèn)識(shí)（個(gè)人感受）是否符合客觀，并以此作為檢驗(yàn)知識(shí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

關(guān)于主觀認(rèn)識(shí)是否符合客觀有三個(gè)代表性的觀點(diǎn)，分別是符合論、融貫論和實(shí)用論。符合論主張知識(shí)與客觀實(shí)在的一一對(duì)應(yīng)，即人對(duì)客觀世界的反映如何確證與客觀實(shí)在是相符的，表達(dá)的是“一種認(rèn)識(shí)與對(duì)象、思想和實(shí)在之間的契合關(guān)系”（曾志，2000）。這是從直覺經(jīng)驗(yàn)的可靠性出發(fā)來解決知識(shí)的客觀實(shí)在問題。融貫論則認(rèn)為真理是部分之間的相互聯(lián)系進(jìn)而形成的整體，這個(gè)整體有兩個(gè)條件，一是只有當(dāng)信念在邏輯上一致的時(shí)候，信念之間才是融貫的；二是信念體系的融貫與它的概率的一致成比例。因此，說一個(gè)命題是真的，即是說它與其他部分之間是相融的，和諧的，并相互影響的，這種觀點(diǎn)也被稱為“內(nèi)在主義”（胡軍，2006）。而實(shí)用論則避開主體認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系問題，轉(zhuǎn)向關(guān)注知識(shí)的實(shí)踐價(jià)值，認(rèn)為只要是對(duì)實(shí)踐“有效”都可稱為知識(shí)。實(shí)用論將經(jīng)驗(yàn)向?qū)嵺`延伸，這也預(yù)示著一種新的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的出現(xiàn)。

3.實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)：以“有效”為核心的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)

現(xiàn)代實(shí)用論的提出轉(zhuǎn)變了討論知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)的方向，其獨(dú)特之處在于更加關(guān)注“實(shí)踐”，并有意避開主觀認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系問題。筆者以為，這種轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上是將“認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)”問題轉(zhuǎn)換為“實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)”問題，是經(jīng)驗(yàn)論的延伸。實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)更加關(guān)心認(rèn)識(shí)的“有效性”而有意淡化知識(shí)的“客觀性”。

詹姆斯和杜威是實(shí)用論的代表人物，他們的獨(dú)特之處在于放棄對(duì)知識(shí)“是什么”的追問，避開知識(shí)的主客體關(guān)系問題的漩渦，將目標(biāo)轉(zhuǎn)向現(xiàn)實(shí)生活，認(rèn)為面對(duì)事物，需要獲得的是對(duì)它的“理解”。如詹姆斯所言，“在面對(duì)一事物時(shí)，要獲得對(duì)它的最清楚的理解，我們只需要考慮它可能會(huì)導(dǎo)致什么樣的實(shí)際效果”（詹姆斯，2012）。顯然，實(shí)用主義拋棄了過去哲學(xué)中晦澀難懂的詞匯，遠(yuǎn)離抽象和空談，拋棄紙上談兵和預(yù)設(shè)的思維，拋棄保守和封閉，轉(zhuǎn)向具體事實(shí)和行動(dòng)，回歸到開放復(fù)雜的生活本身，追求認(rèn)識(shí)的有效，凸顯了認(rèn)識(shí)的外部?jī)r(jià)值和功用。杜威也認(rèn)為，思想、觀念、理論是人的行為的工具，它們的真理性標(biāo)準(zhǔn)在于能否指引人們的行動(dòng)取得成功。他認(rèn)為“有產(chǎn)生于過去的經(jīng)驗(yàn)，按照現(xiàn)在的需要和缺陷發(fā)展并成熟起來，用作特殊改造的目標(biāo)和方法，用完成重整任務(wù)的成敗來檢驗(yàn)具體的建議就足夠了”（杜威，2004）。他甚至認(rèn)為知識(shí)與真理的程度同現(xiàn)實(shí)的程度點(diǎn)相對(duì)。現(xiàn)實(shí)越高越完整，涉及它的知識(shí)就越真實(shí)越重要。實(shí)際上，實(shí)用主義將理論變?yōu)榱巳祟惪梢砸蕾嚨墓ぞ撸皇侨リP(guān)注最本質(zhì)的答案，據(jù)此進(jìn)一步認(rèn)為，只要觀念（他們本身只是我們經(jīng)驗(yàn)的一部分）能夠使我們與經(jīng)驗(yàn)的其他部分保存完滿的關(guān)系，能夠以概念的捷徑而不是個(gè)別現(xiàn)象的無限接續(xù)，來歸納、運(yùn)用它們，那么這樣的觀念就可以是真的。

然而，我們也應(yīng)該清晰地認(rèn)識(shí)到，雖然實(shí)用主義在知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)上有所突破，但他們并沒有跳出知識(shí)是否為“真”這一古老的認(rèn)識(shí)論藩籬。因?yàn)樵谒麄兊恼撌鲋胁粩嗟靥峒啊罢胬怼保缯材匪咕驼J(rèn)為“除了與具體的實(shí)在相符合之外，不存在其他的什么真理”（詹姆斯，2012）。這里實(shí)際上還是強(qiáng)調(diào)實(shí)用的知識(shí)仍然是作為真理存在而不是其他的。此外，杜威在區(qū)分實(shí)證知識(shí)與實(shí)際知識(shí)時(shí)也認(rèn)為“實(shí)證知識(shí)關(guān)注的僅僅是物質(zhì)的功效，缺乏由于先輩的犧牲和同輩的崇拜而變得神圣的信念的熱烈聯(lián)想”（杜威，2004）。甚至，實(shí)用主義還毫無避諱地提出“有用即真理”的觀點(diǎn)?？梢?，實(shí)用論并沒有擺脫傳統(tǒng)知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的框架，其強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的“有效”作為知識(shí)檢驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)仍然是真理標(biāo)準(zhǔn)的范疇。

總之，無論是“認(rèn)識(shí)標(biāo)準(zhǔn)”還是“實(shí)踐標(biāo)準(zhǔn)”都始終沒有走出“真理標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)于知識(shí)為“真”的追求。“真理性”一直是知識(shí)的重要標(biāo)準(zhǔn)。在這種知識(shí)檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)的影響下，教育學(xué)發(fā)展偏重于理論建構(gòu)而較少關(guān)注“實(shí)踐”，從而使教育理論自其體系成型以來就一直處于優(yōu)勢(shì)地位，很少把直接來源于實(shí)踐的教師知識(shí)作為知識(shí)基礎(chǔ)，對(duì)教學(xué)“活動(dòng)”或“行動(dòng)”本身規(guī)律的認(rèn)識(shí)很少涉足，“實(shí)踐”和實(shí)踐中產(chǎn)生的知識(shí)只是在“口號(hào)上”顯得重要。

二、實(shí)踐性知識(shí)的探索歷程

傳統(tǒng)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)討論知識(shí)是否為“真”對(duì)實(shí)踐的有限推動(dòng)和知識(shí)的“客觀性”對(duì)個(gè)體知識(shí)的忽視都促使教育者去思考另外一種知識(shí)——實(shí)踐性知識(shí)。實(shí)踐性知識(shí)的產(chǎn)生主要受實(shí)用主義、知識(shí)社會(huì)學(xué)、科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)等思潮的影響，并與當(dāng)前的教學(xué)研究的實(shí)踐轉(zhuǎn)向息息相關(guān)。實(shí)踐性知識(shí)的整個(gè)發(fā)生發(fā)展過程伴隨著許多學(xué)者對(duì)“實(shí)踐”的探索，對(duì)“行動(dòng)”的關(guān)注和對(duì)“反思”的反思，“這是從哲學(xué)角度去研究實(shí)踐規(guī)律的理論”（王永昌，1988）。就筆者所掌握的資料來看，波蘭尼、范梅南、舍恩等人對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的探索相對(duì)深入，成果具有一定代表性。

在人類歷史發(fā)展長(zhǎng)河中，即便我們的語(yǔ)言表達(dá)在不斷的進(jìn)步，但是有些知識(shí)仍然無法用語(yǔ)言準(zhǔn)確地表達(dá)出來。波蘭尼認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，于1958年《人的研究》一書中首次明確提出“緘默知識(shí)”的概念。他認(rèn)為“人類有兩種知識(shí)，通常所說的知識(shí)是用書面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來表述的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱為緘默知識(shí)”（Polanyi，1957）。這是一種“只可意會(huì)不可言傳”的知識(shí)，正因?yàn)槿绱?，波蘭尼甚至認(rèn)為“我們所認(rèn)識(shí)的多于我們所言說的”（Polanyi，1966）。波蘭尼提出緘默知識(shí)的意義不僅僅在于區(qū)分了兩類不同的知識(shí)，還從根本上超越了知識(shí)的“客觀性”，使“知識(shí)”從客觀唯一性走向“主觀性”的新身份，這為教師實(shí)踐性知識(shí)的存在提供了理論前提。這種知識(shí)在教師教學(xué)實(shí)踐中并不鮮見。例如我們常常發(fā)現(xiàn)，許多中小學(xué)教師通常知道怎么去做，但不知道怎么說出來；一些教師照著特級(jí)名師的樣子去做了，但是并未能做出名師的效果來。這些現(xiàn)象表明教師并不知道這種知識(shí)是否為真，甚至無法證明它的存在，卻能通過教學(xué)體現(xiàn)出來。

美國(guó)學(xué)者舍恩（Donald A.Sch?n）受波蘭尼影響，根據(jù)波蘭尼的知識(shí)分類理論構(gòu)建了“在行動(dòng)中認(rèn)知”的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。舍恩提出實(shí)踐認(rèn)識(shí)論的邏輯起點(diǎn)是基于“專業(yè)”的批判。他認(rèn)為當(dāng)前知識(shí)學(xué)習(xí)過程受“科技理性”的錯(cuò)誤引導(dǎo)，導(dǎo)致“專業(yè)知識(shí)的信心危機(jī)”。之所以存在這種危機(jī)是因?yàn)樵诳萍祭硇灾笇?dǎo)下形成的“真理”知識(shí)觀。這種知識(shí)觀認(rèn)為“一門專業(yè)的系統(tǒng)化知識(shí)基礎(chǔ)，需要具備四項(xiàng)基本屬性：專精化、界限明確、科學(xué)化和標(biāo)準(zhǔn)化，其中標(biāo)準(zhǔn)化尤其重要。因?yàn)橐罁?jù)科技理性模式，標(biāo)準(zhǔn)化是維持、影響專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)與其實(shí)踐之間范式關(guān)系的重要成分”（舍恩，2007）。實(shí)際上，舍恩認(rèn)為這種傳統(tǒng)的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)恰恰成為“專業(yè)”知識(shí)發(fā)展的羈絆。他也因此認(rèn)為這是當(dāng)前“專業(yè)”知識(shí)難以處理現(xiàn)實(shí)生活中不確定性、不穩(wěn)定性和特殊性問題的根本原因。為此，舍恩提出了新的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。他認(rèn)為“我們的認(rèn)識(shí)通常是內(nèi)隱的，內(nèi)隱于我們的行動(dòng)模式中，潛在于處理事務(wù)的感受里”（舍恩，2007）。故而“認(rèn)識(shí)存在于行動(dòng)之中”，實(shí)踐者應(yīng)當(dāng)在“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”，在“行動(dòng)中反映（反思）”，在“實(shí)踐中反映（反思）”。舍恩的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論并不關(guān)注認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在是否相符的問題，而是關(guān)注實(shí)踐中生成的知識(shí)的重要意義。他并不強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性和真理性，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)在實(shí)踐中如何可能。舍恩的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論為教師開展教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)極具說服力的參照。例如新手教師和老教師存在較大差別，他們?cè)诮虒W(xué)技能、處理教學(xué)事件的能力上存在巨大差距。這是由于老教師在教學(xué)實(shí)踐中積累了許多“行動(dòng)中”的知識(shí)，正是這些“行動(dòng)知識(shí)”的積累為老教師的教學(xué)提供了保障，而新教師由于行動(dòng)的機(jī)會(huì)少，積累的僅為“專業(yè)”知識(shí)而面臨諸多教學(xué)困境。

范梅南站在前人對(duì)實(shí)踐性知識(shí)研究基礎(chǔ)上繼續(xù)探討了“實(shí)踐智慧”的問題。他以現(xiàn)象學(xué)為理論基礎(chǔ)進(jìn)行教育實(shí)踐研究，為實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)展做出了積極的努力。以現(xiàn)象學(xué)的“生活世界”，“生活體驗(yàn)”以及“面向事物本身”的方法論規(guī)則為基礎(chǔ)，他探討了教師“實(shí)踐智慧”，并細(xì)致探討了“實(shí)踐性知識(shí)”。他認(rèn)為，“實(shí)踐性知識(shí)體現(xiàn)在教師和學(xué)生的交往活動(dòng)中，不在乎具體的方法和技巧，而在于教育的敏感性、教育價(jià)值和教育效果”（陳向明等，2011）。進(jìn)一步閱讀范梅南的著作，常常會(huì)發(fā)現(xiàn)“機(jī)智”、“體驗(yàn)”、“接觸”這些字眼，這正是他建立以現(xiàn)象學(xué)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論，他稱這種認(rèn)識(shí)論為作為行動(dòng)的教育敏感性和教育機(jī)智的實(shí)踐認(rèn)識(shí)論。這種知識(shí)觀與以往的知識(shí)觀的最大區(qū)別在其對(duì)事實(shí)和感覺的共同關(guān)注，而非探討知識(shí)的真假和對(duì)錯(cuò)。范梅蘭的研究在教師教學(xué)實(shí)踐中主要體現(xiàn)為教師對(duì)突發(fā)教學(xué)事件的處理以及在教育教學(xué)中生發(fā)出精彩而充滿智慧的教學(xué)案例。

當(dāng)然，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)做出積極貢獻(xiàn)的并不止于上述學(xué)者，在此僅以三位為代表，管窺教育教學(xué)領(lǐng)域?qū)?shí)踐性知識(shí)的探索歷程。從上述分析可見，無論是波蘭尼的“緘默知識(shí)”，還是舍恩的“在行動(dòng)中認(rèn)知”，抑或范梅南的“實(shí)踐智慧”都充分證明一種新的知識(shí)——“實(shí)踐性知識(shí)”的存在。

三、新的知識(shí)需要新的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)

盡管前文述及多位學(xué)者關(guān)于實(shí)踐性知識(shí)的相關(guān)思考，但第一個(gè)提出“實(shí)踐性知識(shí)”概念的是加拿大學(xué)者艾爾貝茲（Elbaz），此后加拿大學(xué)者康奈利（Connelly）和柯蘭蒂寧（Clandinin）在“教師個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)”方面做出了突出成就。在國(guó)內(nèi)，初期對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)實(shí)現(xiàn)了引入，中期許多學(xué)者對(duì)此進(jìn)行了本土化探討，進(jìn)而發(fā)展形成了一些具有代表性的專著①。教師實(shí)踐性知識(shí)是指“教師對(duì)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動(dòng)做出來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)”（陳向明等，2011）。顯然，實(shí)踐性知識(shí)來源于實(shí)踐，是在行動(dòng)中發(fā)生與發(fā)展的新的知識(shí)形態(tài)，這種知識(shí)形態(tài)不同于論文和書籍等理論性知識(shí)，其檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)有所差異，需要進(jìn)一步探討。需要說明的是，知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)不同于科學(xué)量化的標(biāo)準(zhǔn)，也不同于事物性質(zhì)的標(biāo)準(zhǔn)，它跟排除謬誤這種任務(wù)也有本質(zhì)區(qū)別，更不能夠用“量物體的長(zhǎng)短”來比作知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)（艾眾等，1983），而是對(duì)知識(shí)的實(shí)踐可能性做出定性的描述和分析，使其走向合法化。

對(duì)“實(shí)踐性知識(shí)”的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)問題作出回答，是當(dāng)前教學(xué)知識(shí)領(lǐng)域迫切需要解決的問題。比如教師實(shí)踐性知識(shí)從何而來？這種認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系是怎樣的？這種知識(shí)能否被傳播（普遍化）？這種知識(shí)如何發(fā)生發(fā)展？這種知識(shí)是否有效？鑒于這些問題及其邏輯，筆者從認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵出發(fā)，以認(rèn)識(shí)來源及其主體確立、認(rèn)識(shí)的客觀實(shí)在性、認(rèn)識(shí)的主客體關(guān)系以及認(rèn)識(shí)如何檢驗(yàn)四個(gè)方面為分析框架，嘗試構(gòu)建實(shí)踐性知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。

1.個(gè)體性：從認(rèn)識(shí)來源上確立實(shí)踐性知識(shí)的合法地位

關(guān)于知識(shí)的主觀性與客觀性或者說是個(gè)體性（地方性）和普遍性問題實(shí)際上屬于知識(shí)的來源問題。知識(shí)來源不同其屬性也相應(yīng)不同。理論性知識(shí)嚴(yán)格遵循知識(shí)客觀性的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)踐性知識(shí)因來源于個(gè)體、情境和地方而被區(qū)隔。正因如此，“來源于個(gè)體及其情境之中”成為教師實(shí)踐性知識(shí)的獨(dú)特之處，故而“個(gè)體性”可以成為其存在的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)。波蘭尼提出的“緘默知識(shí)”毫無疑問是需要以“個(gè)體”作為載體而存在，也是以個(gè)體為基礎(chǔ)而產(chǎn)生；舍恩提出的“在行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”使個(gè)體成為“反思的實(shí)踐者”也充分說明實(shí)踐性知識(shí)需要通過個(gè)體的反思和行動(dòng)才能產(chǎn)生和發(fā)展；范梅南的“實(shí)踐智慧”更是強(qiáng)調(diào)個(gè)體的重要性，因?yàn)橹腔凼且匀说拇竽X為依托，以處理復(fù)雜的事實(shí)為行動(dòng)標(biāo)志，個(gè)體能夠發(fā)揮的作用是巨大的。顯然，三者都將個(gè)體性作為實(shí)踐性知識(shí)存在的前提和假設(shè)。

不僅如此，科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的研究也為實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性提供了理論依據(jù)。科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)提出了“地方性知識(shí)”的概念，強(qiáng)調(diào)知識(shí)形成的情境性，認(rèn)為知識(shí)來源受個(gè)人特定文化背景、價(jià)值觀和歷史觀的影響。這種觀點(diǎn)并不是否認(rèn)知識(shí)的普遍性，而是認(rèn)為知識(shí)的普遍性根本不存在，所謂知識(shí)的普遍性只是個(gè)體的、情境的知識(shí)傳播的結(jié)果。科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的代表人物勞斯（Rouse J.）明確指出，地方性知識(shí)吸收了庫(kù)恩關(guān)于當(dāng)缺乏一致性解釋時(shí)科學(xué)知識(shí)包含于使用具體范例能力之中的主張，也吸收新經(jīng)驗(yàn)主義的洞見，即科學(xué)中的技術(shù)控制的擴(kuò)展并不依賴于對(duì)這種控制所做出的理論擴(kuò)展的特定發(fā)展；還特別吸收了海德格爾關(guān)于處理地方性、物質(zhì)性和社會(huì)性情境中的技能與實(shí)踐對(duì)所有的理解和解釋都是重要的說明（Rouse，1987）。庫(kù)恩的“具體范例”，新經(jīng)驗(yàn)主義者的“不依賴技術(shù)控制的實(shí)踐擴(kuò)展”，海德格爾的“情境技能和實(shí)踐”都異常一致地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的實(shí)踐性與情境性，實(shí)際上這些都可歸結(jié)為實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性。當(dāng)然，片面地強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)體性難免會(huì)受到學(xué)者的質(zhì)疑，因此在處理地方性和普遍性的矛盾問題上，有學(xué)者直接指出“所謂普遍性的知識(shí)是一種虛構(gòu)，一種理想，看似普遍性的東西實(shí)際上是一種地方性知識(shí)經(jīng)過標(biāo)準(zhǔn)化過程導(dǎo)致的表面的普遍性?！覀兎磳?duì)有放之四海而皆準(zhǔn)的真理，一切知識(shí)，都是特定情境中的人的創(chuàng)造性參與生成的東西”（吳彤，2007）?？梢?，科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)坦然接受知識(shí)的個(gè)體性，并認(rèn)為知識(shí)的普遍性不過是地方性（個(gè)體性）知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化過程。

就教師的實(shí)踐性知識(shí)而言，我們固然不能否認(rèn)教師學(xué)習(xí)理論知識(shí)的意義和價(jià)值，但也很難反對(duì)他來源于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的事實(shí)。雖然教師的認(rèn)識(shí)需要依賴于“標(biāo)準(zhǔn)化”了的具有“普遍性”的教育理論知識(shí)，但根據(jù)科學(xué)實(shí)踐哲學(xué)的觀點(diǎn)，教育中的普遍的知識(shí)是來源于教師個(gè)體的，是教師個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)的理論化過程。換言之，近代中國(guó)教育學(xué)的崛起和發(fā)展實(shí)際上是一個(gè)實(shí)踐性知識(shí)的理論化過程。鑒于此，我們應(yīng)當(dāng)承認(rèn)實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性，并直面和認(rèn)真對(duì)待教師的實(shí)踐性知識(shí)，繼續(xù)接納這種知識(shí)到教育教學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)之中來。進(jìn)一步而言，教師實(shí)踐性知識(shí)實(shí)際上是外在的教學(xué)活動(dòng)事實(shí)或事件在教師頭腦中的反映，不同的教師基于自身的文化和社會(huì)背景會(huì)形成對(duì)教學(xué)的不同認(rèn)識(shí)，這種實(shí)踐認(rèn)識(shí)能夠直接指導(dǎo)教師的教學(xué)實(shí)踐。換言之，教師實(shí)踐性知識(shí)的普遍存在具有個(gè)體意義，是由無數(shù)個(gè)體的共同特性才組成了普遍的知識(shí)。因此，從根源上來講，教師實(shí)踐性知識(shí)是一種個(gè)體性知識(shí)。

2.可及性：在可及的“第三世界”澄清實(shí)踐性知識(shí)存在與傳播的可能

近年來,已有不少學(xué)者對(duì)上海環(huán)城綠帶的植物群落進(jìn)行調(diào)查研究,張凱旋[2]通過全面的群落調(diào)查,得出上海環(huán)城綠帶植物群落的結(jié)構(gòu)過于簡(jiǎn)單,多樣性低下,落葉針葉林的美景度最高,而竹林的美景度最低等結(jié)論; 劉宏彬[3]對(duì)環(huán)城綠帶(南匯段)選取40個(gè)樣方進(jìn)行植物調(diào)查,發(fā)現(xiàn)南匯段人工植物群落存在結(jié)構(gòu)較為單一、植物生長(zhǎng)勢(shì)較弱、后期養(yǎng)護(hù)管理難度大等問題。這些研究為本文開展上海環(huán)城綠帶植物群落調(diào)查奠定了良好的基礎(chǔ)。

如果完全依賴于知識(shí)的個(gè)體性，教師實(shí)踐性知識(shí)很難站得住腳。如前所述，我們“并不否認(rèn)”知識(shí)的客觀性，而是“強(qiáng)調(diào)”知識(shí)的主觀性，但這種主觀性如何體現(xiàn)出來，則需要處理好主觀認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系。由于教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性賦予了其主觀性色彩，但是這種主觀并不能獨(dú)立存在于個(gè)人的腦海中，還需依靠外在的方式加以表征。因此，筆者以為實(shí)踐性知識(shí)應(yīng)該具備另外一條檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)，即可及性。英國(guó)學(xué)者羅伊·巴斯卡（Roy Bhaskar）基于實(shí)在論視角，進(jìn)一步將人對(duì)世界認(rèn)識(shí)的知識(shí)區(qū)分為不可及（Intransitive）和可及（Transitive）兩個(gè)層面。所有科學(xué)研究的對(duì)象（如物質(zhì)組成）皆屬于不可及層面：他們獨(dú)立于人類的知識(shí)活動(dòng)而存在；所有的科學(xué)知識(shí)、理論或論述皆屬于可及層面：它們可以被援用、被綜合、被修改。前一種知識(shí)對(duì)象乃是不變的存在，后一種知識(shí)對(duì)象則是屬于可變的存在（Bhaskar，1997）。巴斯卡從知識(shí)對(duì)象維度論述知識(shí)的可及與不可及性為教師實(shí)踐性知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)提供了啟示。雖然實(shí)踐性知識(shí)具有個(gè)體性，但是絕不能否認(rèn)其客觀性，這種個(gè)體性與客觀性的統(tǒng)一可通過可及性來實(shí)現(xiàn)。

然而，個(gè)體認(rèn)識(shí)與客觀世界如何統(tǒng)一？波普爾的“三個(gè)世界”理論給我們提供了重要啟示（卡爾·波普爾，1987）：物理世界（簡(jiǎn)稱世界1）、精神世界（簡(jiǎn)稱世界2）和客觀知識(shí)世界（簡(jiǎn)稱世界3）。世界1指客觀世界的一切物質(zhì)和現(xiàn)象，包括物質(zhì)（有機(jī)物和無機(jī)物）、能量，也包括我們的肉體和大腦。世界2是指人類一切主觀精神活動(dòng)，主要指活動(dòng)的行為意向的世界。世界3是指人類精神產(chǎn)物的世界，它既包括思維觀念、語(yǔ)言、文字、藝術(shù)、神話、科學(xué)問題、理論猜測(cè)和論據(jù)等，也包括工具、圖書、建筑物、計(jì)算機(jī)、飛機(jī)和輪船等。波普爾提出“三個(gè)世界”理論主要是為了解決知識(shí)問題上的主觀主義傾向，調(diào)和主客體分離的知識(shí)觀。在他看來，“‘第三世界’的各成員中尤為突出的是理論體系，但同樣重要的還有問題和問題境況”?！翱陀^知識(shí)、猜測(cè)知識(shí)和進(jìn)化知識(shí)合而為一”，是本體論、方法論和進(jìn)化論的融合。這里能夠?qū)⑷吆隙鵀橐坏木褪恰笆澜?”。他認(rèn)為世界3屬于“客觀知識(shí)”的范疇，這種客觀的知識(shí)源于第一世界，進(jìn)而上升到第二世界，最終達(dá)到第三世界。這種知識(shí)并沒有主觀和客觀之分，因?yàn)樽鳛榫竦漠a(chǎn)物既是客觀存在的，然而此前又依附著主觀的加工。

波普爾的知識(shí)觀很好地解決了教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)體性和客觀性分歧問題。因?yàn)閷?shí)踐性知識(shí)實(shí)際上最初是來源于客觀實(shí)在的世界，但這種認(rèn)識(shí)又是經(jīng)過精神世界加工了的結(jié)果。這個(gè)加工的過程是個(gè)體在實(shí)踐中反思的結(jié)果而不是憑空的理性推導(dǎo)，是為得到正確的認(rèn)識(shí)和促使實(shí)踐發(fā)展而努力，而不是為求真而努力，這與唯理論認(rèn)識(shí)論具有較大區(qū)別。那么究竟怎么解決教師的主觀認(rèn)識(shí)與客觀實(shí)在的關(guān)系呢？波普爾認(rèn)為世界2是為世界3做準(zhǔn)備，人類的個(gè)體認(rèn)識(shí)終歸要走向世界3，即“客觀”的知識(shí)存在。事實(shí)上，教師的實(shí)踐性知識(shí)正是波普爾所謂的“精神的產(chǎn)物”，是一種可及的知識(shí)類型，即教師的“行為”或“活動(dòng)”不是虛無縹緲的。根據(jù)波普爾對(duì)世界3的定義，教師實(shí)踐性知識(shí)既可以通過“物化”的形式呈現(xiàn)（例如教學(xué)反思、教學(xué)錄像），也可以通過“教師”這一主體的“行動(dòng)”（例如一堂精彩的公開課，一次成功的教學(xué)展示）來承載。因此可以說，教師實(shí)踐性知識(shí)是一種人人可及，能夠傳播的知識(shí)形態(tài)。

此外，從探索實(shí)踐性知識(shí)的幾位學(xué)者那里也能反映出“可及性”的本質(zhì)。波蘭尼認(rèn)為“緘默知識(shí)”是一種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)，但這不是否認(rèn)實(shí)踐性知識(shí)是可及的，而是認(rèn)為可以“意會(huì)”，這種能夠被“意會(huì)”到的一定是以某種形態(tài)存在的，并且可以通過面對(duì)面交流來實(shí)現(xiàn)。舍恩提倡在“行動(dòng)中認(rèn)識(shí)”和“在行動(dòng)中反思”，這里實(shí)際上蘊(yùn)涵了兩個(gè)不同形式的結(jié)果，一種是以“行動(dòng)”作為一種可及的知識(shí)形態(tài)，例如當(dāng)前新入職教師與老教師之間形成的“導(dǎo)師制”即是通過觀察和體會(huì)在“行動(dòng)”中傳播教學(xué)知識(shí)；另一種形式就是通過反思和行動(dòng)形成的可視化材料，例如視頻、教學(xué)反思、教學(xué)日志等，毫無疑問，這些都是可及的知識(shí)形態(tài)。范梅南談到“實(shí)踐性知識(shí)”時(shí)更是直接討論它的表征形式，他認(rèn)為教育的機(jī)智可以表現(xiàn)為“克制、對(duì)孩子的經(jīng)歷的坦誠(chéng)以待、尊重孩子的主體性、潛移默化的影響、在情境中充滿自信、還可以表現(xiàn)為一種臨場(chǎng)的天賦”（范梅南，2001）。以上提到的“意會(huì)”、“行動(dòng)”和“機(jī)智”更多的指稱一種“思維觀念”并以此作為實(shí)踐性知識(shí)的表征形式，進(jìn)而完成其可及性的知識(shí)本性。據(jù)此我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，理論性知識(shí)通過語(yǔ)言文字來達(dá)到知識(shí)的可及性，然而其真正的內(nèi)涵卻是不可及的，因?yàn)椤罢胬怼焙汀翱陀^”無法被證明。教師實(shí)踐性知識(shí)的本質(zhì)是可及的，因?yàn)樗且环N可視化的“行動(dòng)”，是認(rèn)識(shí)與實(shí)踐合二為一的，是可以上升到世界3的知識(shí)形態(tài)。

3.交互性：在認(rèn)識(shí)形式和認(rèn)識(shí)過程中明確實(shí)踐性知識(shí)的發(fā)生發(fā)展

“交互性”也應(yīng)成為檢驗(yàn)實(shí)踐性知識(shí)的一條重要標(biāo)準(zhǔn)?；趥€(gè)體的可及的教師實(shí)踐性知識(shí)產(chǎn)生于情境之中，情境是認(rèn)識(shí)教師實(shí)踐過程的基礎(chǔ)，以情境為基礎(chǔ)，人與人、人與環(huán)境以及人自身發(fā)生交互作用是產(chǎn)生實(shí)踐性知識(shí)的根本前提。無論是“緘默知識(shí)”、“個(gè)體知識(shí)”抑或“教學(xué)智慧”都離不開特定的情境，實(shí)踐性知識(shí)是人與情境的互動(dòng)產(chǎn)生的結(jié)果，因此“交互性”應(yīng)成為檢驗(yàn)實(shí)踐性知識(shí)的一條標(biāo)準(zhǔn)，從而與理論性知識(shí)相區(qū)別開來。范梅南在《教學(xué)機(jī)智》一書中提出了教育體驗(yàn)的三種性質(zhì)，分別是教育情境（Pedagogical Situations）、教育關(guān)系（Pedagogical Relations）和教育行動(dòng)（Pedagogical Actions）（范梅南，2001）。教育情境是構(gòu)成教育行動(dòng)的場(chǎng)所，人與情境和人與人構(gòu)成了教育關(guān)系，教育行動(dòng)促使教育情境和教育關(guān)系的產(chǎn)生。以上三者關(guān)系的理解充分說明了教育的交互性。

實(shí)用主義哲學(xué)也對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的交互性作了細(xì)致的闡述。杜威認(rèn)為，連續(xù)性和交互作用是經(jīng)驗(yàn)形成和發(fā)展的兩個(gè)最基本的原則，也是經(jīng)驗(yàn)之所以稱為經(jīng)驗(yàn)的重要標(biāo)準(zhǔn)。首先，杜威認(rèn)為在任何情況下，經(jīng)驗(yàn)總有一定的連續(xù)性。因?yàn)槊恳环N經(jīng)驗(yàn)的的形成都以已有的經(jīng)驗(yàn)為前提，并在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上發(fā)展，形成新的具有進(jìn)步性的經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)驗(yàn)的這種連續(xù)性防止了經(jīng)驗(yàn)的碎片化，預(yù)防片面地看待問題和處理實(shí)際問題。其次，杜威認(rèn)為，經(jīng)驗(yàn)不可能憑空發(fā)生，常常需外在的環(huán)境作為基礎(chǔ)，因此進(jìn)一步認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)形成過程即人與環(huán)境的“交互作用”。如果說連續(xù)性是經(jīng)驗(yàn)存在的一個(gè)條件，那么這個(gè)條件也可以認(rèn)為是為杜威所言的“交互作用”服務(wù)的?！敖逃叩闹饕?zé)任，不僅要了解周圍條件形成實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的一般原理，而且也要認(rèn)識(shí)到在實(shí)際上哪些周圍事物有利于引導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。最重要的是，他們應(yīng)當(dāng)知道怎樣利用現(xiàn)有的自然和社會(huì)環(huán)境，從中吸取一切有助于形成有價(jià)值的經(jīng)驗(yàn)的東西（杜威，1991）。”以上盡管是對(duì)“經(jīng)驗(yàn)”的交互性的論述，但在筆者看來，杜威所謂的“經(jīng)驗(yàn)”正是實(shí)踐性知識(shí)的原型，實(shí)踐性知識(shí)是杜威經(jīng)驗(yàn)思想的一部分，他關(guān)于經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)的論述，對(duì)實(shí)踐性知識(shí)本質(zhì)認(rèn)識(shí)具有借鑒意義。

4.有效性：在認(rèn)識(shí)過程與認(rèn)識(shí)結(jié)果中明確實(shí)踐性知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)

過去衡量知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)在于“真理性”和“客觀性”，然而，無論是詹姆斯所主張的實(shí)用主義，還是杜威提倡的經(jīng)驗(yàn)主義，甚至包括后來的舍恩和范梅南等對(duì)“實(shí)踐”認(rèn)識(shí)的追尋都異常一致地認(rèn)為，實(shí)踐的終極指向在于“有效”而不是拘泥于“客觀”和“真”。從實(shí)用主義立場(chǎng)看，知識(shí)何以謂之知識(shí)是“因?yàn)樗a(chǎn)生了真正的效果，它解釋探究者正在做什么”（奈爾·諾丁斯，2008）。美國(guó)學(xué)者安德森等站在實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)上，分析了“實(shí)踐”的有效性（如何認(rèn)識(shí)實(shí)踐的有效性問題）并確立“有效”作為實(shí)踐研究特別是教育實(shí)踐研究成功與否的重要標(biāo)準(zhǔn)?！坝行А笔菣z驗(yàn)教師實(shí)踐性知識(shí)的重要標(biāo)準(zhǔn)。

毋庸諱言，教育實(shí)踐研究是一種認(rèn)識(shí)過程，其產(chǎn)生的是教師實(shí)踐性知識(shí)。安德森（Anderson，G. L.）與赫爾（Herr，K.）認(rèn)為，教育實(shí)踐研究的客觀性應(yīng)體現(xiàn)在有效性上，具體而言是指過程有效、結(jié)果有效、民主有效、變化有效和傳播有效。（Anderson et al，1999）。實(shí)際上，研究結(jié)果的有效性取決于實(shí)踐者對(duì)教育的“認(rèn)識(shí)”過程，因此需要首先確認(rèn)認(rèn)識(shí)過程的有效性；在過程有效的基礎(chǔ)上繼而討論認(rèn)識(shí)結(jié)果（知識(shí)）是否有效也顯得極其重要。安德森等又認(rèn)為，不應(yīng)僅僅關(guān)注研究的過程與結(jié)果，還應(yīng)考慮整個(gè)研究（行動(dòng)）作為一種知識(shí)形態(tài)的效用，也即是“實(shí)踐性知識(shí)”的效用。具體而言，一是“行動(dòng)”有沒有促成“研究事件”發(fā)生積極的變化，即有沒有解決實(shí)際問題；二是“行動(dòng)”是否體現(xiàn)出民主性，即是否體現(xiàn)了對(duì)主體性的關(guān)照以及對(duì)各方利益的關(guān)照；三是“行動(dòng)”是否起到溝通主體的作用，能否有效地將各方關(guān)系緊密相連，包括理論與實(shí)踐的溝通，研究主體相互對(duì)話，研究范式的相互融合等。

實(shí)踐性知識(shí)作為教育實(shí)踐研究過程和結(jié)果的產(chǎn)物應(yīng)將“有效性”作為其走向合法化的重要標(biāo)準(zhǔn)。試想作為一種知識(shí)形態(tài)，如果它無法對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生效用是不可想象的。如果認(rèn)為“通過教師行動(dòng)表現(xiàn)出來的認(rèn)識(shí)”確實(shí)存在，要去證明他的合法性，繼續(xù)實(shí)踐不失為一種好的檢驗(yàn)方法。如前所述，在教學(xué)實(shí)踐中，可以考察教師實(shí)踐性知識(shí)對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)構(gòu)是否發(fā)生效用，也可以考察教師是否改變了學(xué)生，促進(jìn)了學(xué)生的發(fā)展，是否在教學(xué)中體現(xiàn)出民主，教師傳播教學(xué)知識(shí)是否有效等。

綜上所述，教師實(shí)踐性知識(shí)的認(rèn)識(shí)論標(biāo)準(zhǔn)可表述為：教師個(gè)體與可及的實(shí)在相交互并產(chǎn)生有效的認(rèn)識(shí)。據(jù)此，教師實(shí)踐性知識(shí)的檢驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)就包括四個(gè)方面，即是否個(gè)體，是否可及，是否交互，是否有效。

注釋：

①初期涉及教師實(shí)踐性知識(shí)研究的有辛濤、申繼亮、林崇德的《從教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)看師范教育的改革》，載于《高等師范教育》1999年第6期；鮑嶸的《教師實(shí)踐性知識(shí)初探》，載于《現(xiàn)代大學(xué)教育》2002年第2期等。中期繼續(xù)深入探討教師實(shí)踐性知識(shí)的有陳向明的《實(shí)踐性知識(shí)：教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)》，載于《北京大學(xué)教育評(píng)論》2003年第1期；鐘啟泉的《“實(shí)踐性知識(shí)”問答錄》，載于《全球教育展望》2004年第4期等。此后對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的進(jìn)一步探討形成了一批具有代表性的專著，如陳向明的《搭建實(shí)踐與理論之橋——教師實(shí)踐性知識(shí)研究》，教育科學(xué)出版社（2011）；姜美玲的《教師實(shí)踐性知識(shí)研究》，華東師范大學(xué)出版社（2008）；陳靜靜的《教師實(shí)踐性知識(shí)論》，華東師范大學(xué)出版社（2011）；李艷紅《小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)發(fā)展研究》，科學(xué)出版社（2014）等。

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Testing Criteria of Teachers'Practical Knowledge

Xu Xuefu,Ouyang Xiujun

Educators,at home and abroad,turned their attention to practical Pedagogy which could fulfill more practical functions when they found systematic traditional pedagogy had its limitations in dealing with practical educational issues.As a result,the issue of teachers'practical knowledge has arisen.Teachers'practical knowledge refers to the teachers'teaching concept which is the crystal of teaching practice and teaching reflection and reflected in teachers'performances.It is a form of practical and new knowledge,aimed at the practical rule and action rule of teaching.In this case,it is urgent to figure out the cognitive criteria of practical knowledge for the teaching field.The testing criteria of knowledge,different from the criteria of scientific qualification or objects'quality,are the qualitative description and analysis of the possibility of knowledge practice.Traditional criteria focused on the objectivity and truthfulness,which limited its further development in that the practical knowledge is different from theoretical knowledge in the origin,the essence,the form and the criterion.Since teachers'practical knowledge comes from the interaction between teachers and their teaching behaviors,the criteria of teachers'practical knowledge should include individuality,accessibility, interactivity and effectiveness,and hence it makes a further research on the criteria of knowledge and deepens the understanding of practical knowledge,enriches its philosophical cognition.

Pedagogy;Practical Knowledge;Theoretical Knowledge;Testing Criterion;Philosophical Foundation

G42

A

1009-5195（2015）06-0021-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.06.003

中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)基金資金項(xiàng)目（SWU1509352）。

徐學(xué)福，教授，博士生導(dǎo)師；歐陽(yáng)修俊，博士研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部（重慶 400715）。

2015-09-01責(zé)任編輯 田黨瑞