涂爾干認(rèn)為學(xué)校道德教育要從培養(yǎng)學(xué)生的紀(jì)律意識(shí)、對(duì)社會(huì)的認(rèn)同感、自律性等三個(gè)方面著手，按照其思路，學(xué)校道德教育的實(shí)現(xiàn)要依賴學(xué)科教育滲透紀(jì)律意識(shí)、加強(qiáng)合作學(xué)習(xí)、懲戒的恰當(dāng)使用及塑造教師道德楷模等途徑實(shí)現(xiàn)。但行為的道德性要求與行動(dòng)者意志自主性間的矛盾并沒(méi)有解決。因此，針對(duì)這一矛盾，結(jié)合當(dāng)前學(xué)校道德教育的現(xiàn)實(shí)，道德教育的內(nèi)在型轉(zhuǎn)變須在師生共同成長(zhǎng)、加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐和審美情感的培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)。

涂爾干 ?學(xué)校道德教育理論 ?借鑒 ?超越

一、涂爾干學(xué)校道德教育理論的內(nèi)容

道德社會(huì)化是指?jìng)€(gè)人將特定社會(huì)所認(rèn)可的道德準(zhǔn)則和規(guī)范轉(zhuǎn)化為自己的內(nèi)心信念，并在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中切實(shí)履行這些規(guī)范。涂爾干對(duì)道德社會(huì)化的理解包括：道德由社會(huì)成員共享的價(jià)值構(gòu)成，青年人社會(huì)化過(guò)程是他們理解并內(nèi)化社會(huì)標(biāo)準(zhǔn)的過(guò)程，增強(qiáng)個(gè)人對(duì)分享價(jià)值所承擔(dān)的義務(wù)。對(duì)于道德社會(huì)化的路徑，涂爾干認(rèn)為應(yīng)從以下三個(gè)方面著手。

1.紀(jì)律意識(shí)的培養(yǎng)

道德的功能旨在確定和固定行為，消除個(gè)體的隨意性，以道德規(guī)范對(duì)人的行為進(jìn)行約束。作為涂爾干學(xué)校道德教育理論的首要因素，紀(jì)律的作用在于讓學(xué)生在環(huán)境相似的情況下做出相似的舉止行為，以形成道德規(guī)范所期望的道德習(xí)慣。涂爾干認(rèn)為：“紀(jì)律就是使行為符合規(guī)范。紀(jì)律意味著在確定的條件下重復(fù)行為。不過(guò)，倘若沒(méi)有權(quán)威，沒(méi)有一種能夠起到規(guī)定作用的權(quán)威，紀(jì)律就不會(huì)出現(xiàn)。”[1]學(xué)校道德教育首先在于通過(guò)紀(jì)律樹立道德規(guī)范的權(quán)威性，讓學(xué)生遵從道德權(quán)威，習(xí)慣道德規(guī)范的約束。

2.對(duì)社會(huì)群體的認(rèn)同

社會(huì)群體是人參與社會(huì)生活的最基本環(huán)境和實(shí)現(xiàn)社會(huì)化的最基本條件。家庭、同輩群體、鄰里組成的社區(qū)是青少年學(xué)生生活的基本社會(huì)群體，特別是學(xué)校提供的同輩群體，把學(xué)生和社會(huì)直接聯(lián)接起來(lái)。涂爾干認(rèn)為：“除了由個(gè)人的聯(lián)合所形成的群體即社會(huì)，就不再有任何外在于或超越于個(gè)人的東西了。于是，道德目標(biāo)也就是那些以社會(huì)為對(duì)象的目標(biāo)?！盵1]因此，學(xué)校道德教育的重要任務(wù)是培育青少年學(xué)生對(duì)群體或社會(huì)的依戀和認(rèn)同，增強(qiáng)其群體責(zé)任感。

3.主體自律性

在人的社會(huì)化過(guò)程中，個(gè)體并非完全被動(dòng)地接受社會(huì)的影響和制約，人會(huì)主動(dòng)地認(rèn)識(shí)、控制、改造社會(huì)。因此，要形成合乎道德規(guī)范要求的行為，僅依靠遵守紀(jì)律和效忠社會(huì)群體是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。作為教育主體的學(xué)生需要了解自己行為的原因，為何這樣做、為何不能那樣做等。只有這樣，道德才能由個(gè)人的持守變成個(gè)人的態(tài)度，成為不靠外在規(guī)約而不得不為之的行為。涂爾干認(rèn)為：“我們必須對(duì)我們行為的理由有所了解，盡可能清晰完整地明了這些理由。這種自覺(jué)意識(shí)為我們的行為賦予了自主性，從此時(shí)起，公共良知要求所有真正的、完整的道德存在都具備這種自主性?！盵1]也正是在這個(gè)意義上，涂爾干把道德的自主性視為道德知性，強(qiáng)調(diào)道德內(nèi)化的重要性。

二、對(duì)涂爾干學(xué)校道德教育理論實(shí)現(xiàn)的借鑒

當(dāng)前，我國(guó)學(xué)校道德教育存在著一些問(wèn)題：有的學(xué)校道德教育成為管理學(xué)生的工具;道德教育途徑“孤立、封閉化”;道德教育課程化，課程知識(shí)化;等等。這些嚴(yán)重影響了學(xué)校道德教育的效果。涂爾干的學(xué)校道德教育理論為我們探索學(xué)校道德教育實(shí)現(xiàn)方式具有顯著的借鑒價(jià)值。按照實(shí)現(xiàn)途徑，學(xué)校道德教育應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手。

1.多學(xué)科灌輸紀(jì)律意識(shí)

涂爾干說(shuō)：“教授道德不是布道，也不是灌輸，而是解釋?！盵1]但解釋是建立在灌輸基礎(chǔ)上的，任何個(gè)體的道德觀念都不是與生俱來(lái)的，人的道德思考、判斷、選擇能力的形成和培養(yǎng)是一個(gè)學(xué)習(xí)和實(shí)踐的過(guò)程，它必須以人類的道德文化、知識(shí)的積淀為前提。美國(guó)政治學(xué)家?jiàn)W勒姆說(shuō)：“任何社會(huì)為了生存下去都必須成功地向社會(huì)成員灌輸適合于維持其制度的思想。”[2]從本質(zhì)上說(shuō)，灌輸是一定社會(huì)或集團(tuán)為使人們遵循一定的道德行為準(zhǔn)則而有組織、有計(jì)劃地向受教育者傳授道德理論、道德原則等知識(shí)的活動(dòng)。

道德教育的灌輸要通過(guò)多學(xué)科的滲透進(jìn)行，而不單是班主任和思想政治課教師的責(zé)任。一是思想品德課教學(xué)可以直接讓學(xué)生明白道德規(guī)范的內(nèi)容。二是自然、地理、物理等自然科學(xué)教學(xué)能夠幫助學(xué)生塑造正確看待事物的方式，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)自然和人與自然關(guān)系的精神力量，從宏觀上認(rèn)識(shí)到大千世界也是按照一定的規(guī)則運(yùn)行。三是歷史、社會(huì)等社會(huì)科學(xué)的教學(xué)讓學(xué)生從歷史縱深、宏觀視野理解社會(huì)與個(gè)人結(jié)合的方式和方法，塑造正確的社會(huì)規(guī)范觀念。

2.合作學(xué)習(xí)形式的運(yùn)用

合作學(xué)習(xí)中，把學(xué)生優(yōu)化分組，學(xué)習(xí)以組員間合作性活動(dòng)為主，以組員的總體成績(jī)作為評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)勵(lì)依據(jù)。合作學(xué)習(xí)旨在培育學(xué)生對(duì)群體的認(rèn)同和責(zé)任感?！秶?guó)務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中指出：“鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進(jìn)師生教學(xué)相長(zhǎng)?！盵3]如何開(kāi)展合作學(xué)習(xí)呢？美國(guó)學(xué)者約翰遜、史密斯等人認(rèn)為：“合作學(xué)習(xí)不僅僅是讓學(xué)生在距離上與其他學(xué)生靠近，更重要的是合作學(xué)習(xí)規(guī)則設(shè)計(jì)要讓每個(gè)學(xué)生意識(shí)到：自己與其他組員之間是同舟共濟(jì)、榮辱與共的關(guān)系——只有組員都取得成功，自己才能取得成功，反之亦然?！盵4]

因此，合作學(xué)習(xí)除了要有積極依賴的關(guān)系，還要擁有合理的機(jī)制設(shè)計(jì)。一是學(xué)生間發(fā)生相互作用和言語(yǔ)交流等建設(shè)性互動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng);要鼓勵(lì)學(xué)生間在平時(shí)學(xué)習(xí)時(shí)通過(guò)互相幫助、分工合作、互相激勵(lì)促進(jìn)彼此學(xué)習(xí)和任務(wù)的完成;鼓勵(lì)優(yōu)秀的學(xué)生把所懂內(nèi)容解釋和分享給其他同學(xué);鼓勵(lì)學(xué)生間互相督促，督促缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)等等。二是通過(guò)角色扮演、承擔(dān)角色責(zé)任的方式增加學(xué)生互相間的依賴感。三是通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)能夠提供幫助他人的同學(xué)以獎(jiǎng)勵(lì)，加深其對(duì)群體的責(zé)任感。

3.懲戒手段的恰當(dāng)使用

懲戒手段的應(yīng)用在于維護(hù)道德規(guī)范的權(quán)威性?！皼](méi)有懲罰的教育是不完整的教育，沒(méi)有懲罰的教育是一種虛弱的教育，脆弱的教育，不負(fù)責(zé)任的教育?！盵5]涂爾干認(rèn)為：“懲罰的補(bǔ)償作用是對(duì)道德的力量和權(quán)威的再確證，并且認(rèn)為這種確證是通過(guò)教師的中介作用實(shí)現(xiàn)的。”[6]因此，對(duì)嚴(yán)重違法違紀(jì)的學(xué)生根據(jù)其錯(cuò)誤的性質(zhì)采用必要和適度的懲戒教育是教師經(jīng)常采用的輔助教育手段。

懲罰的主要形式是斥責(zé)和責(zé)難。一是語(yǔ)言的斥責(zé)要就事論事，通過(guò)講事實(shí)、擺道理指出錯(cuò)誤，讓學(xué)生真心接受，從內(nèi)心糾正道德失范。二是懲戒后要進(jìn)行善后教育，要通過(guò)向?qū)W生敞開(kāi)心扉，真誠(chéng)對(duì)話，安撫學(xué)生因道德失范產(chǎn)生的負(fù)罪感。三是禁止體罰和所有可能損害學(xué)生健康的任何形式的懲罰，即使斥責(zé)也不能傷害學(xué)生的自尊心。道德不是法，道德在本質(zhì)上要求在各種關(guān)系中個(gè)人的自覺(jué)行動(dòng)。

4.教師良好形象的塑造

教師良好形象的塑造在于為學(xué)生塑造可供模仿的道德楷模。學(xué)校教育賦予了教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行教化和評(píng)價(jià)的權(quán)力。在學(xué)生眼里，教師是知識(shí)的源泉、品格的榜樣、道德的楷模，教師的學(xué)識(shí)、個(gè)性、品德和能力無(wú)時(shí)無(wú)刻不對(duì)學(xué)生特別是中小學(xué)生產(chǎn)生影響。每一個(gè)學(xué)生都是在拿著“放大鏡”來(lái)觀察教師，教師每一個(gè)道德失范的行為，都會(huì)被學(xué)生龐大的群體無(wú)限放大，甚至?xí)趯W(xué)生成長(zhǎng)記憶中留存。

在學(xué)校道德教育中，理想的師生關(guān)系表現(xiàn)為“感化—服從”關(guān)系。作為承擔(dān)“傳道、授業(yè)、解惑”角色的教師，要積極塑造自身角色的良好形象。一是教師要以身立德，以自己的言行給學(xué)生以示范，以自己的人格魅力來(lái)感染學(xué)生。二是要刻苦學(xué)習(xí)、不斷探索，以精湛的教學(xué)業(yè)務(wù)水平和淵博的知識(shí)使學(xué)生信服。三是要富有愛(ài)心，真誠(chéng)待生，以生為友，真誠(chéng)關(guān)心學(xué)生成長(zhǎng)，才能贏得學(xué)生的信任。

三、對(duì)涂爾干學(xué)校道德教育理論實(shí)現(xiàn)的超越

涂爾干從社會(huì)學(xué)角度出發(fā)，把學(xué)校道德教育置于社會(huì)宏觀環(huán)境中去解釋，道德教育不僅在于道德規(guī)范的建立，更重要的在于道德規(guī)范如何實(shí)現(xiàn)。根據(jù)其理論，道德教育應(yīng)重在解決道德規(guī)范認(rèn)知后，道德認(rèn)識(shí)與道德行為的矛盾，“他律”與“自律”的矛盾，行為的道德性要求與行動(dòng)者的意志自主性矛盾。其中，行為的道德性要求與行動(dòng)者的意志自主性矛盾是當(dāng)前學(xué)校道德教育面臨的主要矛盾。因此，“真正的道德教育更多地只能借助于各種復(fù)雜的滲透的方式完成，而由此所產(chǎn)生的影響最終也就變成人的內(nèi)在穩(wěn)定的心性品質(zhì)”[7]。因此，解決這種矛盾的基本途徑就是激發(fā)學(xué)生的道德情感，拉近認(rèn)知和行為的差距。

1.學(xué)校道德教育由外在型轉(zhuǎn)為內(nèi)在型

學(xué)者鄭富興把道德教育的目的分為內(nèi)在德育目的和外在德育目的，內(nèi)在德育目的指向主體自由（即解放的道德），而外在德育目的旨在服務(wù)于外在社會(huì)秩序[8]。涂爾干的學(xué)校道德教育從根本上來(lái)講還是一種外在型的教育，這也是我國(guó)學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀。關(guān)于我國(guó)學(xué)校道德教育的目的，2000年中共中央辦公廳和國(guó)務(wù)院辦公廳《關(guān)于適應(yīng)新形勢(shì)進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)中小學(xué)德育工作的意見(jiàn)》指出，培養(yǎng)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。同時(shí)，在課程中細(xì)化為“四有”、“五講四美”、良好的行為習(xí)慣等。但現(xiàn)實(shí)是在很多學(xué)校，道德教育成為學(xué)校管理學(xué)生的工具。隨著社會(huì)趨向現(xiàn)代性的變遷，學(xué)校道德教育要向真正注重學(xué)生的人格完善，良好道德和品格的形成的內(nèi)在型道德教育轉(zhuǎn)變，不從學(xué)生管理上來(lái)考慮道德教育的目的，不讓道德教育只服務(wù)于學(xué)校管理和升學(xué)考試，而是合理安排學(xué)校資源讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中升華道德情感，實(shí)現(xiàn)人格完善。

2.在師生間互動(dòng)實(shí)現(xiàn)共同成長(zhǎng)

中國(guó)青少年研究中心少年兒童研究所與云南晨光出版社“向孩子學(xué)習(xí)”課題組調(diào)查指出，今天孩子身上有著十大較成人更為可貴的優(yōu)秀品質(zhì)，包括接受新事物的意識(shí)和能力非常強(qiáng)，思維獨(dú)立、具有批判精神，有較強(qiáng)的平等意識(shí)，有較強(qiáng)的法律意識(shí)和自我保護(hù)意識(shí)，熱心社會(huì)活動(dòng)，有較強(qiáng)的公民意識(shí)，比成人更容易接受環(huán)保意識(shí)，相信事實(shí)，做事認(rèn)真，積極的休閑態(tài)度，興趣愛(ài)好廣泛[9]?！霸趦和谔N(yùn)藏著代際超越和進(jìn)步的潛能比以往任何時(shí)代都要大”[10]。在孩子面前，道德教育者不再是成人的專利，而是成人與孩子間的相互影響。因此，單向灌輸這種建立在教師比學(xué)生掌握更多的道德真理的假設(shè)上的道德教育要轉(zhuǎn)變?yōu)橥⒆悠降葘?duì)話中進(jìn)行，同學(xué)生相互學(xué)習(xí)、相互尊重、共同提升。

3.通過(guò)社會(huì)實(shí)踐檢驗(yàn)道德情感

個(gè)體道德社會(huì)化是個(gè)體的道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為習(xí)慣的統(tǒng)一。社會(huì)化是“個(gè)體通過(guò)與社會(huì)交互作用，學(xué)習(xí)社會(huì)技能與規(guī)范，適應(yīng)社會(huì)生活，創(chuàng)造社會(huì)文化，成長(zhǎng)為社會(huì)人的過(guò)程”[11]。衡量一個(gè)人道德社會(huì)化水平的高低不是只看他對(duì)道德規(guī)范如何解釋，而是看其如何實(shí)踐。社會(huì)生活千姿百態(tài)、百味雜陳，藏于“深閨”中的學(xué)校道德教育如果不在社會(huì)中實(shí)踐，一旦遭遇挫折，原有習(xí)得的道德觀念就會(huì)變得支離破碎，甚至走向反面。因此，要積極組織學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐課，參與社區(qū)服務(wù)、志愿活動(dòng)，參加力所能及的社會(huì)活動(dòng)，體驗(yàn)社會(huì)中的善惡兩面，以豐富自身內(nèi)心世界。

4.重視審美情感的體驗(yàn)與發(fā)展

道德認(rèn)識(shí)只有與相應(yīng)的情感相結(jié)合才會(huì)形成信念，推動(dòng)道德認(rèn)識(shí)、理想、信念向道德行為轉(zhuǎn)化?！八伞迸c“自律”矛盾的解決都有賴于審美情感為中介來(lái)發(fā)揮其催化與調(diào)解作用。學(xué)校審美教育主要有三種方式：自然、社會(huì)和藝術(shù)。一是通過(guò)社會(huì)實(shí)踐、野外采風(fēng)、春游等形式，讓學(xué)生認(rèn)知、感受大自然的美。二是通過(guò)參與社會(huì)活動(dòng)，感受人的心靈美、形體美，感受人與人之間的語(yǔ)言美、服裝美，群體活動(dòng)的環(huán)境美、人情美。三是通過(guò)開(kāi)設(shè)音樂(lè)、美術(shù)等藝術(shù)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生的藝術(shù)鑒賞。

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[作者：孫秀玲（1978-），女，吉林長(zhǎng)春人，重慶城市職業(yè)學(xué)院政治教研室主任副教授，碩士。]

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