教育在對人的塑造中有許多可資利用的思想資源，符號學(xué)理論中的“解釋項”是最值得當(dāng)代教育汲取的思想資源之一?！敖忉岉棥笔侨祟惏盐帐澜绲囊环N方式，也是人的本質(zhì)屬性，把學(xué)生培養(yǎng)成為“解釋項”，可以革除當(dāng)代教育的很多弊端，有效地增強(qiáng)學(xué)生的自由精神、對話意識和創(chuàng)造能力。

符號學(xué) ?解釋項 ?教育 ?人

只要對中外教育史稍微熟悉的人就會發(fā)現(xiàn)，任何一個時代、任何一個國家的教育的發(fā)展，都必須吸收各種重要的思想資源，比如在中國的漢代，教育離不開對儒家思想的利用，而法國18世紀(jì)的教育，則少不了對啟蒙主義思想的汲取。今天的中國教育正處在改革開放的大好時機(jī)，其可以利用的思想資源比過去任何一個時期都多，適時引入目前被學(xué)界極為重視的符號學(xué)，尤其是其中的核心概念“解釋項”，相信會對當(dāng)代中國教育的發(fā)展起到積極的推動作用。

何為“解釋項”

眾所周知，符號學(xué)是由19世紀(jì)末20世紀(jì)初的瑞士人索緒爾和美國人皮爾斯分別創(chuàng)立的，他們的重要區(qū)別在于，索緒爾的符號學(xué)是二元的，而皮爾斯的符號學(xué)是三價的，皮爾斯在符號學(xué)中引入了“解釋項”（又譯“詮釋項”）的概念。這一概念的引入被后來的符號學(xué)家認(rèn)為是“符號學(xué)的支點”，“是一個關(guān)鍵的概念”，[1]可見“解釋項”的提出對于符號學(xué)的貢獻(xiàn)是巨大的。

我們先將皮爾斯與索緒爾作一比較，以示他們的區(qū)別。舉例，幼鳥嘰嘰地張開嘴叫（能指），老鳥知道它要喂食（所指）;嬰兒張開嘴哇哇地哭（能指），媽媽知道他要喂奶（所指）。這是索緒爾符號學(xué)二元觀，從這一觀點看來，鳥兒與人在符號的識別上是沒有什么區(qū)別的。皮爾斯則不同，符號不是這樣簡單、直白的能指與所指的關(guān)系，而是“符號在經(jīng)驗中只代表一個與自身有別之物，一個它所不是的東西？而且不如此不成其為符號或者不復(fù)為符號”。[1]如何把符號解讀為“與自身有別”的“它所不是的東西”？皮爾斯認(rèn)為只能通過“解釋項”達(dá)到，“解釋項”要在“能指”與“所指”之外發(fā)現(xiàn)它別樣的意義，并且激發(fā)出更多的感受、情感和思想，這當(dāng)然只有人才能做到。比如，聽到嬰兒的哭聲，媽媽不僅知道他要喂奶，更重要的是感受到孩子對母親的依戀，從而激發(fā)起母親對孩子的關(guān)心、愛護(hù)和期待。在皮爾斯看來，只有后面這一過程（對嬰兒啼哭的解釋）的出現(xiàn)，才算完成了符號的構(gòu)建。

那么什么是“解釋項”呢？“皮爾斯把符號的可感知部分，稱為‘再現(xiàn)體（representatum），這相當(dāng)于索緒爾所說的能指;但是索緒爾的所指，在皮爾斯那里分成了兩個部分：‘符號所代替的，是對象（object），而‘符號引發(fā)的思想稱為符號的‘解釋項（interpretant）”。[2]“皮爾斯的三分方式，不僅是比索緒爾理論多了一元，更主要是給予符號表意展開延續(xù)的潛力?！畬ο蟊容^固定，幾乎在符號的文本意義中就確定了，不太依據(jù)解釋而變動。而解釋項完全依靠接收者的努力，這樣就把符號表意的重點放到了接收這一端，為符號學(xué)的許多課題提供了鑰匙”。[2]皮爾斯的三價符號觀給我們的啟發(fā)是：首先，符號不是能指與所指一對一的簡單等值關(guān)系，“對象”是“再現(xiàn)體”的基礎(chǔ)，但意義必得超越“對象”;其次，意義的得出源于解釋，解釋是多元的，且是無限的;最后也是最重要的是，符號的構(gòu)建絕對不能離開人，人是符號的“解釋項”。

皮爾斯符號學(xué)的革命意義在于，他通過引入“解釋項”而凸顯了人在符號學(xué)的主體地位。美國符號學(xué)家說：“我建議用以下這個提法來概括宇宙符號與人類符號的關(guān)系：‘人是一個詮釋項，他的觀念都是符號，整個宇宙是這些觀念的對象?！盵1]中國符號學(xué)者說：“符號自身無所謂指稱、表達(dá)，乃人之理解和規(guī)定使然。由此可以看出，皮爾斯高度肯定人在符號活動中的主體地位。”[3]人無疑是“解釋者”，但是在符號學(xué)看來，“解釋者”又不等同于“解釋項”，因為“解釋者”是一個靜態(tài)的概念，而“解釋項”是一個動態(tài)的概念，二者結(jié)合才能完成解釋行為，“解釋者是對符號進(jìn)行認(rèn)知、解釋的主體——人，而解釋項則是解釋者對符號加以認(rèn)知、解釋、感知、反應(yīng)的過程和結(jié)果”。[4]人成為符號學(xué)意義上的“解釋項”，就是要具備解釋意識，掌握解釋技能，完成解釋過程。在這一過程中，人所面對的絕不僅僅是知識，而是面對自然、社會、現(xiàn)實、未來，即人所面臨的一切，我們能不能解釋，會不會解釋，解釋得得當(dāng)與否，決定了人生取向和價值。正是從這點上說，符號學(xué)“解釋項”的提出對于教育具有極為重要的意義。

“解釋項”與人的自由精神

陳寅恪先生在《清華大學(xué)王觀堂先生紀(jì)念碑銘》中有兩句稱贊王國維的名言——“獨立之精神，自由之思想”，眼下時常被教育界人士所提及，似乎成為教育的鵠的，然而要真正做到殊為不易。因為，中國教育自從春秋戰(zhàn)國的子學(xué)一變而為兩漢經(jīng)學(xué)之后，后代學(xué)子皓首窮經(jīng)，精神完全被四書五經(jīng)所控制，離經(jīng)叛道天理不容，久而久之精神便喪失了獨立性;加之傳統(tǒng)的教育方式強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，師者如父，質(zhì)疑師長被認(rèn)為是欺師滅祖，天長日久思想便失去了自由。這種情況在明清兩代到達(dá)頂點，幾乎斷送了中華文明的進(jìn)程。王國維之所以有“獨立之精神，自由之思想”，絕不是源自中國文化，乃因為鴉片戰(zhàn)爭之后，隨著西學(xué)東漸受到影響后的改弦更張。改革開放后的教育，可以說正在走出過去那種精神受壓制、思想受鉗制的陰影，一種思維活躍、方法多元的教育局面正在出現(xiàn)，但是隨著素質(zhì)教育的舉步維艱，和大師的遲遲難產(chǎn)，“錢學(xué)森之問”成為當(dāng)代中國的教育之痛。也許我們無法列舉中國教育的所有問題，但是流傳于“人民網(wǎng)”上的一則報道可能帶有典型意義。北京大學(xué)語文教育研究所所長溫儒敏在對北京大學(xué)學(xué)生中學(xué)語文教育情況的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有高達(dá)40%的學(xué)生對中學(xué)語文教育表示反感，原因是“高中語文實際上就是字詞句的機(jī)械記憶課、現(xiàn)代文閱讀牽強(qiáng)理解課、作文應(yīng)試造假課”，語文教育給人的感覺是“刻板、教條、貧乏、單一”。[5]這種禁錮人的思想的教學(xué)不僅僅是語文這一學(xué)科，其他學(xué)科大體也是如此。若要打破這一禁錮，正可以借助于符號學(xué)的“解釋項”。

符號學(xué)“解釋項”思想的核心恰恰是與專制背道而馳的。人本身是與符號同在的，人既是一個符號，也是符號的“解釋項”，既是符號的創(chuàng)造者，也是符號的解釋者，而無論處于何種位置，人與人之間都是平等和自由的。諾伯特·威利說：“我認(rèn)為（自由平等的）符號自我觀念，及與其相對的文化概念，為美國奠定了前所未有的堅實平等的基礎(chǔ)?！盵6]因此，人作為“解釋項”，是不論貧富和尊卑而可自由行使的不可剝奪的權(quán)利，且無論是正確的解釋還是不正確的解釋都是這一權(quán)利的一部分。如果這一權(quán)利在學(xué)校，先是被教師所剝奪，繼而變成學(xué)生的主動退讓和放棄，則必然是課堂上的萬馬齊喑，然后是走出學(xué)校的唯唯諾諾。相反，如果我們能在今天的課堂上經(jīng)常聽到這樣的話，“我認(rèn)為”、“我覺得”、“我的看法是”、“我不同意你的觀點”，這樣一種百家爭鳴的解釋場景的話，那么解決“錢學(xué)森之問”也許就有希望了。

“解釋項”與人的對話意識

人所發(fā)明的語言符號是用來交際的，而交際就是對話，當(dāng)代中國教育所倡導(dǎo)的“自主、合作、探究”就包含著對話意識?！捌査棺约好靼捉忉岉?無限衍義這個理解方式的重大意義。他認(rèn)為無限衍義是人的思想方式的本質(zhì)特征：‘每個思想必須與其他思想說話?！枷胗肋h(yuǎn)用對話的形式進(jìn)展——自我的不同階段之間的對話——這樣，對話性（dialogical）本質(zhì)上就是由符號組成?！盵2]我們發(fā)現(xiàn)在今天的課堂上，確實多了一些老師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對話，但是這種對話時常表現(xiàn)為學(xué)生對老師的附合，學(xué)生間觀點的趨同，整個課堂呈現(xiàn)為一團(tuán)和氣，這不能算是真正意義上的對話。因為，真正意義上的對話要有新的觀點、觀念的產(chǎn)生，它只能是思想與思想之間相互解釋、相互駁難的過程，人類文化的發(fā)展正是在這一過程中，不斷地衍義、增值。所以，我們今天課堂上的對話，不能僅僅流于形式，而是要遵循符號學(xué)“解釋項”的對話理論，把對話的重心放在過程上，著力增強(qiáng)學(xué)生的對話意識、方法、能力。

還需特別說明的是，符號學(xué)“解釋項”的對話理論不僅表現(xiàn)在人與人之間、思想與思想之間的相互解釋而激發(fā)出新的觀念，而且還在于人自身內(nèi)心的對話，這一觀點對于當(dāng)代教育來說尤其重要。因為在教育不斷追求功利性的今天，學(xué)生的內(nèi)心越來越空虛、蒼白和失落，他們亟待重新發(fā)現(xiàn)自我、找回自我、確認(rèn)自我，這就需要通過“符號自我”的“解釋項”來實現(xiàn)。諾伯特·威利說：“對話性自我同樣是三元組合關(guān)系的（并且是符號的）。這是因為所有的對話，不管是在人與人之間還是在自我內(nèi)心，都需要經(jīng)歷一個由自我到他者再到自我的反思性循環(huán)?！盵6]威利整合了皮爾斯和米德的思想，把人的自我概括為“主我—你—客我”，而“主我”對應(yīng)于“當(dāng)下”，“客我”對應(yīng)于“過去”，“你”對應(yīng)于“未來”，“根據(jù)這種看法，自我永遠(yuǎn)處于一個自我闡釋的進(jìn)程中，當(dāng)下自我向未來自我闡釋著過去的自我。用對話性術(shù)語講，主我和‘你解釋客我，是為了給你提供方向。用符號學(xué)術(shù)語來講，‘主我—當(dāng)下是符號，‘客我—過去是客體，而‘你—未來是解釋項”。[6]威利的意思是人生的意義和價值，不能是外在的灌輸和強(qiáng)加，而必須通過內(nèi)心對話去自己解決，即一個人要面向未來的自我（因為未來決定著人生的方向）反思過去的自我，思考并選擇著當(dāng)下的自我。在這一過程中，人通過不斷的自我解釋，增加了自信，減少了依賴，充實了內(nèi)心，消除了空虛。培養(yǎng)這種內(nèi)心的對話意識，對于當(dāng)代學(xué)生是十分必要的。

“解釋項”與人的創(chuàng)造能力

改革開放30多年來，我們的教育雖然有了很大進(jìn)步，但至今仍沒有培養(yǎng)出具有世界影響力的人才。這個現(xiàn)象令人困惑，原因可能是多方面的，但其中一定有這樣的問題，即我們的教育重結(jié)果而不重過程，重計算而不重猜想，重結(jié)論而不重解釋。其實符號學(xué)“解釋項”理論對于提升學(xué)生的創(chuàng)造力具有重要的參考價值。

“解釋項”的創(chuàng)造力不僅表現(xiàn)在人可以通過觀察，憑借精確的計算和推理來解釋自然和社會現(xiàn)象，比如什么是潮汐、為什么會發(fā)生地震、經(jīng)濟(jì)危機(jī)的根源是什么，等等;還表現(xiàn)在人對難以驗證的自然現(xiàn)象的解釋中，比如恐龍為什么會滅絕，至今對它的解釋已經(jīng)有了12種之多，有隕石撞擊說、氣候變遷說、大陸漂移說、火山爆發(fā)說、物種競爭說、平行世界說，等等;還表現(xiàn)在人們可以用一種想象或幻想的方式對世界進(jìn)行解釋，比如人類的起源，中國神話解釋為女媧造人，希伯來的《舊約全書》認(rèn)為是上帝造人，又如太陽的升起、落下，中國神話說羲和每天駕著六條龍拉著太陽在天上運(yùn)行，古希臘神話則說是由赫利俄斯駕著太陽戰(zhàn)車在天上巡行。這就是約翰·迪利所說的，符號學(xué)的“這種三價結(jié)構(gòu)能夠讓我們在對象在知覺領(lǐng)域中并無物理存在的情況下思考它”。[1]所以，我們的教育不僅應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生邏輯的計算、推理、論證的能力，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生聯(lián)想、想象、幻想的能力，這都是“解釋項”的題中之義。

而且正是因為有了“解釋項”，又使得符號衍義在解釋中趨于無限，這不僅表現(xiàn)在對于同一現(xiàn)象的解釋可以是無限的，比如宇宙的起源，過去有、現(xiàn)在有、將來還會有不同的解釋;還表現(xiàn)在解釋還可以被再解釋，再解釋還可以被再再解釋，以至無窮。比如原始森林被解釋為自然之肺，自然之肺被解釋為為人類提供了良好的生活環(huán)境，良好的生活環(huán)境被解釋為人需要與大自然和諧相處，如此等等。解釋的無限衍義不僅使人類知識的增值趨于無限，更是與人類生命的無限性等值，“‘解釋項作為一個意指對象，它本身依然能夠變成一個帶有自己對象和另一個詮釋項的符號，余者類推，形成一個螺旋式的無盡無休的指號過程，它與我們的生命同外延”。[1]在人類歷史漫長的發(fā)展、變化中，正是因為有了“解釋項”，我們創(chuàng)造了燦爛的文明和文化，而這一切創(chuàng)造都來自于每一個人，在自己不算漫長的生命中，通過施展自己的解釋才能，為世界創(chuàng)造了林林總總的精神和物質(zhì)財富。在這過程中，每一個時代的教育，都肩負(fù)著為社會培養(yǎng)具有解釋意識、解釋能力和解釋方法的人的重要使命，以使人類文明和文化生生不息。

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參考文獻(xiàn)

[1] 約翰·迪利.符號學(xué)基礎(chǔ).張祖建，譯.北京：中國人民大學(xué)出版社，2012.

[2] 趙毅衡.符號學(xué)原理與推演.南京：南京大學(xué)出版社，2011.

[3] 江久文.皮爾斯符號闡釋觀管窺.西南民族大學(xué)學(xué)報，2005（7）.

[4] 盧德平.皮爾士符號學(xué)說再評價.北方論叢，2002（4）.

[5] http//edu.people.com.cn/n/2013/0201/c1053-20396544.html.

[6] 諾伯特·威利.符號自我.文一茗，譯.成都：四川出版集團(tuán)，2011.

[作者：程然（1957-），男，江蘇如皋人，江蘇如皋高等師范學(xué)校中文系教授。]

【責(zé)任編輯 ?孫曉雯】