雷成耀，羅筱霖

（貴州師范大學(xué) 研究生院，貴州 貴陽550001）

為適應(yīng)我國社會經(jīng)濟發(fā)展對高層次應(yīng)用型人才的需要，優(yōu)化我國研究生教育類型結(jié)構(gòu)、完善研究生教育培養(yǎng)體系、轉(zhuǎn)變?nèi)瞬排囵B(yǎng)模式，2009年我國開始招收全日制教育碩士，旨在培養(yǎng)“掌握現(xiàn)代教育理論、具有較強的教育教學(xué)實踐和研究能力的高素質(zhì)的中小學(xué)教師”[1]，這是我國對全日制教育碩士人才培養(yǎng)規(guī)格的規(guī)定，也是各培養(yǎng)單位制定全日制教育碩士培養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)。

全日制教育碩士與其他類型碩士最本質(zhì)的不同在于其具有承上啟下的教育可繼式與傳遞性，培養(yǎng)目標(biāo)的定位更側(cè)重于實踐能力的培養(yǎng)，以實踐鑄就全日制教育碩士良好的職業(yè)素質(zhì)、過硬的教研技能以及可持續(xù)發(fā)展的教育理念。

一、實踐能力培養(yǎng)體系建構(gòu)思考

（一）實踐能力培養(yǎng)模式理論思考

實踐能力的培養(yǎng)對全日制教育碩士有著特殊的要求，既要培養(yǎng)其具有始終如一的且一以貫之的教學(xué)態(tài)度，還要求其具有教育可持續(xù)激情支撐的教育自覺性，這就要求必須以實踐教育為主導(dǎo)，以教育精神為動力，以教育研究為輔助，由教育實踐入手，從實踐中來到實踐中去，將實踐作為教育發(fā)展的重中之重來抓，方能實現(xiàn)全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)模式的新突破。全日制教育碩士實踐能力獲取與培養(yǎng)過程中，其在施教者眼中是受教育者，亦是教育對象的客體，而就教育本身而言，全日制教育碩士則是教育認(rèn)知活動與教育實踐活動的主體。全日制教育碩士的教育培養(yǎng)其實就是在這一教育活動主體參與系統(tǒng)化教育過程之中，由其自覺認(rèn)知進(jìn)而最終把握教育客觀規(guī)律的主觀能動過程。實踐能力是全日制教育碩士這些未來終將為師者首先“成教于心”，其次“施教于民”的終極路徑，更是這些未來終將為師者最終實現(xiàn)其人生理想的必由之途，實踐能力是這些未來終將為師者的教育意識升華與再創(chuàng)造的輸出過程。人類的實踐在自然界留下了深深的印記。同樣，教育實踐亦要求一個合格的教育主體能夠為教育對象留下一生難以磨滅的有益記憶。更為重要的是，一個合格的教育主體能夠喚起教育對象的自覺實踐，并能夠在自覺實踐的基礎(chǔ)上促進(jìn)教育對象的自身發(fā)展。

（二）實踐能力培養(yǎng)模式要素

對實踐能力培養(yǎng)模式的思考，首先必須解決研究過程中的諸要素及其相關(guān)問題，然后方能就實踐能力培養(yǎng)模式進(jìn)行思考。實踐能力培養(yǎng)絕對不能言之無物，教育內(nèi)容不容許任何形式的空中樓閣，全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)模式重要的要素之一就是確立教育內(nèi)容與知識架構(gòu)，這就是教育理念中的“what to teach”問題[2]。其次，教學(xué)實踐技能是教育實踐能力培養(yǎng)模式中舉足輕重的要素，教學(xué)實踐技能是合格師資承前啟后的必要技能，是合格師資上承高校所學(xué)，下啟優(yōu)質(zhì)高效教育實踐活動的橋梁。再次，教學(xué)與科研從來都是一對孿生兄弟，二者對于一個合格的師資而言猶如雙足一樣不可或缺，教育與科研從來都是相輔相成、相長相通的。再次，教育評價能力亦是教學(xué)實踐能力培養(yǎng)模式必不可少的組成部分，在一個成熟的教育實踐活動中，既應(yīng)包括針對教育對象的教育評價能力，還應(yīng)包括教育對象向施教者所進(jìn)行的反向教育評價能力。最后，實踐在教學(xué)過程中的比重問題是決定實踐能力培養(yǎng)的根本保障?？v觀我國目前的高等教育，不是實踐教學(xué)與實踐培養(yǎng)的比重過低，就是實踐教學(xué)與實踐培養(yǎng)的手段過分單一，均無法達(dá)到將實踐教學(xué)與實踐培養(yǎng)演化成實踐能力培養(yǎng)模式的高等級要求，這也就形成了實踐缺乏路徑支撐的尷尬局面。

（三）實踐能力培養(yǎng)模式問題思考

實踐能力培養(yǎng)模式的諸要素構(gòu)成了全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)的必要架構(gòu)，是全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)研究過程中的重要支柱。探析實踐能力培養(yǎng)模式還必須面對實踐能力培養(yǎng)過程中的諸多問題，在這些問題中，最亟待解決的就是端正教育觀念的問題。在實踐能力培養(yǎng)模式下，已經(jīng)無須爭論學(xué)術(shù)型人才與實踐型人才孰優(yōu)孰劣的問題，在基礎(chǔ)教育下所培養(yǎng)出來的準(zhǔn)學(xué)術(shù)型人才進(jìn)入高等教育環(huán)節(jié)應(yīng)該為進(jìn)一步鍛造出實踐型人才打下堅實的根基。高等教育與基礎(chǔ)教育接軌問題則是我國教育體系之中的一個老生常談的話題，同時亦是亟待解決的大問題。高等教育與基礎(chǔ)教育之間的斷檔式分野是目前能力培養(yǎng)模式過程中的攔路虎，如果基礎(chǔ)教育變成了紙上談兵，那么可想而知的是，高等教育必然會成為缺乏基礎(chǔ)教育支撐的空中樓閣。高等教育中人才的可持續(xù)培養(yǎng)問題是實踐能力培養(yǎng)模式研究過程中的另一重要問題，我國的高等教育存在著較為嚴(yán)重的“千校一面”與“千師一面”的問題，師資的同質(zhì)化、同類化等導(dǎo)致了絕大多數(shù)高校的教育缺乏教育特色與教育個性，究其本質(zhì)實際上是缺乏實踐能力培養(yǎng)模式所支撐的教育創(chuàng)新意識。

二、實踐能力培養(yǎng)模式建構(gòu)思考

（一）教學(xué)思想意識與教育研究能力培養(yǎng)模式

《禮記·大學(xué)》中說“致知在格物”，格物即相當(dāng)于當(dāng)下全日制教育碩士以實踐加思考的方式實現(xiàn)知識的內(nèi)化。全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)模式的建構(gòu)對新時期現(xiàn)代教學(xué)過程具有十分重要的意義:一方面，實踐能力培養(yǎng)模式實現(xiàn)了人才輸送至社會之前的預(yù)演，大量的教學(xué)實踐最大化地將所學(xué)知識轉(zhuǎn)化為教學(xué)思想與教學(xué)意識；另一方面，實踐能力培養(yǎng)模式能夠更加卓有成效地將教學(xué)研習(xí)轉(zhuǎn)化為符合時代與社會需求的教育資源輸出。實踐能力培養(yǎng)模式旨在通過對教學(xué)思想及教育研究能力的增強，借以實現(xiàn)教學(xué)對象教學(xué)思想意識的真正內(nèi)化，進(jìn)而達(dá)到通過教育資源的優(yōu)化促進(jìn)整體教育質(zhì)量的全面提升。針對全日制教育碩士的教學(xué)思想意識及教育研究能力培養(yǎng)，且透過充分調(diào)動教學(xué)對象的主觀能動性，從而實現(xiàn)教學(xué)對象對知識的主觀汲取能力，在教學(xué)實踐加教學(xué)理論的教育過程中培養(yǎng)教學(xué)對象的知識轉(zhuǎn)化為研究成果的能力，進(jìn)而在實訓(xùn)任務(wù)教學(xué)過程中促使教學(xué)對象逐漸獲得知識內(nèi)化為思想意識的能力。

（二）教學(xué)能力實訓(xùn)任務(wù)培養(yǎng)模式

教學(xué)思想意識與教育研究能力培養(yǎng)模式為全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)模式提供了充分的思想準(zhǔn)備與知識準(zhǔn)備。針對高校中的教育碩士構(gòu)建新型實踐能力培養(yǎng)模式必須首先為教學(xué)對象打開正螺旋式的向上發(fā)展通道，然后方能實現(xiàn)全日制教育碩士的高層次化與高素質(zhì)化，在高層次化與高素質(zhì)化的依托下方能實現(xiàn)實踐型教育英才與創(chuàng)新型教育英才的大量涌現(xiàn)。在深化教學(xué)改革，健全教育機制的國內(nèi)大形勢下，全日制教育碩士教學(xué)能力的實訓(xùn)培養(yǎng)模式已經(jīng)成為實踐能力培養(yǎng)模式的出發(fā)點與必然選擇，“實踐本位”思考下的“職能本位”分解的“職業(yè)本位”與“能力本位”賴以實現(xiàn)的實踐過程，只能通過實訓(xùn)任務(wù)培養(yǎng)模式得以實現(xiàn)[3]。根據(jù)全日制教育碩士教學(xué)能力實訓(xùn)經(jīng)驗來看，一般的教育碩士在初次參與實訓(xùn)的前10分鐘即會將事先準(zhǔn)備的授課內(nèi)容全部講完，然后會進(jìn)入一個較為茫然的狀態(tài)，針對教學(xué)能力實訓(xùn)培養(yǎng)過程中可能出現(xiàn)的問題，完整的課時實訓(xùn)十分必要，針對教學(xué)結(jié)構(gòu)的時間掌控訓(xùn)練是教學(xué)能力實訓(xùn)的重點，同時，也可以在實訓(xùn)過程中為教育碩士設(shè)計突發(fā)狀況，如課堂延時、課后答疑解惑、課堂討論的組織等。教學(xué)能力實訓(xùn)的具體過程亦應(yīng)由傳統(tǒng)的教案、說課二元制改為教案、試講、說課、受眾評價、指導(dǎo)教師評價、教育碩士之間互相評價以及反思與升華。

（三）解決實際問題的綜合實踐能力培養(yǎng)模式

全日制教育碩士所要求的能力已經(jīng)不僅限于知識層面，還包括組織教育活動過程能力、教育與教學(xué)方法能力，乃至為師者的情感調(diào)控能力，在此基礎(chǔ)上還要對受教育者進(jìn)行價值觀念的熏陶。由此可見，全日制教育碩士更需要著重于其綜合實踐能力方面的培養(yǎng)。教學(xué)過程中的許多有效調(diào)整學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)的手段都需要綜合實踐能力的培養(yǎng)方能達(dá)成，諸如營造輕松愉悅的課堂氛圍，以及針對課堂學(xué)生的狀況采取收放自如的調(diào)控等能力，都絕非單純的某一科目的書本知識所能教授[4]。這些解決實際問題的綜合能力必須通過綜合實踐能力的培養(yǎng)模式方能有效獲取。綜合實踐能力培養(yǎng)模式，應(yīng)包括有針對性的教育學(xué)實踐、教學(xué)方法實驗與實踐、心理學(xué)實踐、教育科研實踐等過程，上述綜合實踐能力的培養(yǎng)并非在一個個割裂開來的過程中實現(xiàn)，而是要將上述各實踐過程綜合在一系列的整合實踐能力培養(yǎng)過程之中同步教授，只有將上述實踐整合同步進(jìn)行方能取得教育碩士綜合實踐能力培養(yǎng)的最佳效果。上述過程的實現(xiàn)對于任何高校都將是針對其教材處理能力與教學(xué)創(chuàng)新能力等方面的較為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。解決實際問題的綜合實踐能力是全日制教育碩士所最為缺乏的，因為全日制碩士是由學(xué)校到學(xué)校的進(jìn)階式學(xué)習(xí)過程，從未接觸過實踐成為其學(xué)習(xí)與未來發(fā)展的最大障礙。為此，構(gòu)建以學(xué)校教育為基礎(chǔ)，以豐富的社會實踐為依托的綜合實踐能力培養(yǎng)模式是解決全日制教育碩士實踐問題的關(guān)鍵。

三、實踐能力培養(yǎng)模式實現(xiàn)路徑建構(gòu)思考

（一）多階段培養(yǎng)模式路徑

全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)模式的建構(gòu)，為培養(yǎng)真正能夠履行教師職責(zé)的合格師資提供了模式上的保障，繼續(xù)研究實踐能力培養(yǎng)模式實現(xiàn)路徑將為模式的實現(xiàn)提供可達(dá)之途。全日制教育碩士的教育通常都會劃分為若干個階段，針對其實踐能力的培養(yǎng)也不例外。在初級階段，首先應(yīng)為教育碩士樹立起求知若渴的學(xué)習(xí)觀，以實訓(xùn)任務(wù)教學(xué)模式促其以主動的姿態(tài)全方位地汲取教學(xué)相關(guān)知識，并在知識不斷積累過程中逐步形成專屬于其個人的教學(xué)思想與教學(xué)意識。中級階段是初級階段與高級階段的過渡階段，中級階段的首要任務(wù)就是激發(fā)教育碩士教學(xué)研究與教學(xué)科研的極大熱情，并針對現(xiàn)代教學(xué)過程中的諸多研究視角建立起國際化的大視野，以多重視角透視化地審視整個教學(xué)過程，強調(diào)教學(xué)研究的實踐能力，并對整個教學(xué)過程中的精華部分加以提煉，同時，實現(xiàn)教學(xué)過程中精髓部分的升華[5]。多階段培養(yǎng)模式路徑重在針對教育碩士的不同成長階段對其施以不同的實踐情境，高級階段重在教學(xué)應(yīng)用的實訓(xùn)與實踐能力的全面提高，透過更為專業(yè)化的實踐實現(xiàn)由學(xué)習(xí)觀至教學(xué)觀的徹底轉(zhuǎn)變。

（二）多層次培養(yǎng)模式路徑

在多階段培養(yǎng)模式中還應(yīng)滲透多層次的培養(yǎng)模式，以實現(xiàn)全日制教育碩士由“知本教學(xué)能力”的獲得到“研本教研能力”的提升，最終再回到“能本教學(xué)能力”的掌握中來。在全日制教育碩士多階段的實踐能力培養(yǎng)之中，以多層次培養(yǎng)模式實現(xiàn)更為緊密的實踐能力培養(yǎng)模式。其最基本的專業(yè)能力的提升可為全日制教育碩士夯實其“知本教學(xué)能力”打下扎實根基，以深入教育領(lǐng)域內(nèi)部探究其內(nèi)部運作機制為主導(dǎo)，不斷強化教學(xué)思想與教學(xué)意識的深度滲透，借以實現(xiàn)教育碩士的“研本教研能力”的升華。其更高層次的“能本教學(xué)能力”看似一種回歸，其實則是在“知本教學(xué)能力”與“研本教研能力”層級遞進(jìn)基礎(chǔ)之上的一次升華與再創(chuàng)造，“能本教學(xué)能力”的獲取實現(xiàn)了由學(xué)術(shù)觀到教學(xué)觀的巨大轉(zhuǎn)變，這標(biāo)志著教育碩士已經(jīng)漸變?yōu)楹细竦膬?yōu)秀師資[6]。多層次培養(yǎng)模式同時亦充分考慮到了全日制教育碩士的差異性，在實踐培養(yǎng)過程之中，為其提供多種不同的實踐選擇，以確保其在實踐教學(xué)目標(biāo)的前提之下，其優(yōu)勢得以持續(xù)保持并能夠充分展現(xiàn)。多層次差異化的實踐能力培養(yǎng)旨在通過差異化培養(yǎng)，以使不同程度的學(xué)生均可達(dá)成同樣的教學(xué)發(fā)展，進(jìn)而實現(xiàn)無差異化的成績提高的全日制教育碩士培養(yǎng)的終極目標(biāo)。

（三）多導(dǎo)師培養(yǎng)模式路徑

“多師架構(gòu)”系指以一個導(dǎo)師為主在保證本專業(yè)學(xué)有所成的前提之下，所開啟的多導(dǎo)師橫向?qū)嵺`能力培養(yǎng)模式，以擴大全日制教育碩士實踐能力所及的多個領(lǐng)域，從多個側(cè)面對全日制教育碩士的知識層面、實踐能力、教學(xué)能力、教育素質(zhì)等進(jìn)行全面的提升，實現(xiàn)實踐能力為主的復(fù)合模式培養(yǎng)，在大量實踐基礎(chǔ)之上塑造出一專多能的合格且更符合時代與社會所需的全日制教育碩士英才。教學(xué)最優(yōu)理論認(rèn)為因材施教與個別施教存在著更大的優(yōu)越性，多導(dǎo)師培養(yǎng)模式正是給依托于因材施教與個別施教的教學(xué)最優(yōu)理論一個實踐的良機，使全日制教育碩士能夠得到更多的因材施教與個別施教的機會。全日制教育碩士的教學(xué)實踐是應(yīng)用性極強的一門學(xué)問，面對其極強的應(yīng)用性，宜采用多導(dǎo)師制以強化教育碩士的實踐應(yīng)用能力、基礎(chǔ)學(xué)科的實操能力以及跨學(xué)科的應(yīng)用拓展能力[7]。全日制教育碩士興趣差異性是多導(dǎo)師培養(yǎng)模式路徑支持的最好實現(xiàn)途徑，這就為全日制教育碩士就自身的興趣發(fā)展提供了深入探求的可能。多導(dǎo)師培養(yǎng)模式將傳統(tǒng)的導(dǎo)師指導(dǎo)制轉(zhuǎn)變?yōu)閷?dǎo)師的指定時間在線答疑制，實現(xiàn)了實踐人才培養(yǎng)模式的前瞻式發(fā)展，最大化地提高了全日制教育碩士未來面向社會不斷變化需求的高適應(yīng)性，無論是保持學(xué)生的興趣發(fā)展還是提高其社會適應(yīng)性都是對實踐培養(yǎng)模式的最佳補充。

實踐能力培養(yǎng)模式的本質(zhì)是為全日制教育碩士提供一種已經(jīng)具備了教育發(fā)展初速的慣性，使其能夠依其既定軌道獲得良好的發(fā)展。時代與社會對全日制教育碩士的期待與要求越來越高，影響全日制教育碩士的諸要素亦較為復(fù)雜，應(yīng)對的唯一方法就是加大實踐能力培養(yǎng)力度，為全日制教育碩士構(gòu)建起圍繞實踐能力培養(yǎng)、發(fā)展、拓展的多階段、多層次、多導(dǎo)師的培養(yǎng)模式。全日制教育碩士的實踐能力培養(yǎng)模式力求為時代與社會造就應(yīng)用型教育英才，同時也為未來日趨激烈的社會競爭與專業(yè)競爭培養(yǎng)更為專業(yè)化且更具實踐能力的能本型高階教育英才。實踐能力培養(yǎng)模式的建構(gòu)研究既為學(xué)校構(gòu)建一條切實可行的全日制教育碩士實踐能力培養(yǎng)路徑，又為全日制教育碩士構(gòu)建一條針對未來職業(yè)生涯具備無限可能的發(fā)展通途。

[1]全日制教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生指導(dǎo)性培養(yǎng)方案[S].教研〔2009〕1 號，2009－05－20.

[2]文冠華，姜文忠，陳宏量.抓好專業(yè)實踐環(huán)節(jié) 確保全日制專業(yè)學(xué)位研究生培養(yǎng)質(zhì)量[J].學(xué)位與研究生教育，2010（8）:1－4.

[3]徐平.美國合作教育的基本模式[J].外國教育研究，2003（8）:13－15.

[4]徐小龍，孔媛媛，李夢娥.專業(yè)學(xué)位碩士研究生“螺旋提升型”培養(yǎng)模式[J].高等工程教育研究.2011（2）:22－23.

[5]翟翔宇.美國生涯學(xué)院初探[D].長春:東北師范大學(xué)，2011:32－34.

[6]陳新忠，李忠云，胡瑞.研究生創(chuàng)新能力評價的三個基本問題[J].學(xué)位與研究生教育.2010（1）:16－17.

[7]丁雪梅，甄良，宋平，楊連茂，魏憲宇.實施分類培養(yǎng)構(gòu)建應(yīng)用型人才質(zhì)量保證體系[J].學(xué)位與研究生教育，2010（2）:25－26.