□周建松 魯明川

高職院校全程遞進式素質(zhì)教育課程體系建設研究與實踐

□周建松 魯明川

素質(zhì)教育說到底是培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的一種教育，是一種使學生學會“做人”的教育。高職素質(zhì)教育課程體系的頂層設計，必須明確教育“為了誰”的目標導向，堅持以生為本的價值旨歸，從學生需求出發(fā)，結(jié)合行業(yè)、企業(yè)的人才要求，全面系統(tǒng)設計高職素質(zhì)教育課程體系，并循序漸進加以實施，以促進學生成長、成才、成功。

素質(zhì)教育；課程體系；以生為本；千日成長

課程是學校教書育人的基礎，課程建設是學?！百|(zhì)量工程”的重要組成部分，科學合理的課程體系是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的重要保障。高職素質(zhì)教育的實施以及良好實效的取得，離不開科學合理的課程體系。如何構(gòu)建和優(yōu)化素質(zhì)教育課程體系，是當下各高職院校普遍面臨的重要問題。

一、素質(zhì)教育的理論與實踐結(jié)合需要課程支撐

經(jīng)過三十多年的發(fā)展，我國的高等職業(yè)教育從規(guī)模上已占據(jù)半壁江山，就發(fā)展階段和任務而言，規(guī)模擴張的任務已基本完成，結(jié)構(gòu)優(yōu)化和內(nèi)涵建設和提升質(zhì)量成為基本主題，在這一背景下，專業(yè)內(nèi)涵建設、素質(zhì)教育養(yǎng)成、文化建設推進等成為基本任務，而素質(zhì)教育更成為我們必須關注的重點之一。

與專業(yè)教育相比，素質(zhì)教育更加重視養(yǎng)成，因而也比較重視實踐。許多同行認為素質(zhì)教育就是學校的各種活動，包括志愿者活動、社團活動等，也包括各類專題講座和報告會等，也就是說，素質(zhì)教育往往被視作第二課堂或課外活動。我們認為，素質(zhì)教育較多地重視實踐、重視養(yǎng)成，注重“學生自身內(nèi)在秉性的發(fā)展和人格的完善”［1］。此外，我們也必須清楚地認識到，素質(zhì)教育既有實踐問題，也有理論問題，既有養(yǎng)成問題，也有知識問題，要注重行，也必須同時知，知指導行，知行合一。要解決知的問題，必須要有相應的課堂教育，自然必須要有相應的課程，通過課程建設和課堂教育，系統(tǒng)地了解知的問題，為更好地行提供前提和條件。

現(xiàn)實的情況是，除了思想政治理論課程和體育課程，中央統(tǒng)一有規(guī)定、有要求、有培訓，也有對應的建設標準和專業(yè)技術職務評審通道外，其他素質(zhì)類的課程缺乏統(tǒng)一的規(guī)劃和設計，加上素質(zhì)教育的特殊性，任課教師在歸屬和定位上也往往出現(xiàn)困難，也難以在對應的教師專業(yè)技術職務評聘中找到合適的位置，這也在很大程度上使素質(zhì)教育的課程與教學成為副業(yè)和附屬，使素質(zhì)教育的系統(tǒng)性成為一個難題。

近年來，各學校都十分重視畢業(yè)生質(zhì)量跟蹤和調(diào)研，麥可思公司也提供了大量辦法。人們普遍的認為，在許多情況下，包括職業(yè)教育在內(nèi)，素質(zhì)和養(yǎng)成有時候更重要、更持久、更管用，但是學會溝通、學會傾聽、學會感恩、學會表達，養(yǎng)成良好的時間管理、績效管理等習慣，如何保持陽光和樂觀心態(tài)，這些如何進行有效整合，然后成為課程，確實值得我們研究，如何加以系統(tǒng)化，更值得思考，并認真加以推進。

有人認為，比較有效的方法是開設大量的選修課供學生選擇，這也許是比較有效的辦法之一，如積極心理學、人際關系學、公共關系學、演講與口才、時間管理學、績效管理學，或許還有更多。但我們必須清楚地認識到，由于每一門課程都有相對嚴密的體系，因而也有系統(tǒng)性要求，而學生在校的主要任務是學習專業(yè)。因此，時間有限性決定了必須對素質(zhì)教育類課程進行整合開發(fā)和建設，也就是說，我們不可能也不必要簡單地用拿來主義和開大量選修課的辦法來解決素質(zhì)教育課程問題。

正因為這樣，我們認為，素質(zhì)教育需要課程，而課程建設必須進行專門的有針對性的整合和開發(fā)。

二、高職院校素質(zhì)教育課程建設情況的現(xiàn)實反思

素質(zhì)教育是當代中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是“教育工作者的工作主題”［2］。各高職院校為此進行了多年的探索與改革，總體而言，多數(shù)院校的素質(zhì)教育課程體系初步成型，為高職素質(zhì)教育的整體推進提供了保障。但成型并不意味成熟，部分高職院校由于諸多因素的影響，素質(zhì)教育課程體系還處于未建構(gòu)或淺構(gòu)建的層次，素質(zhì)教育課程體系的重要性尚未得到充分的認識，素質(zhì)教育還存在較大的優(yōu)化和改進空間。

（一）課程的認識定位：配合補充，根基地位未顯

肇始于20世紀80年代的素質(zhì)教育，經(jīng)過30多年的發(fā)展，其對于學生的健康成長發(fā)展的重要意義早已毋庸置疑，素質(zhì)教育課程化已經(jīng)在高校得到了廣泛的認同和實施。但目前仍有少數(shù)高職院校對素質(zhì)教育的課程化教學以及素質(zhì)教育課程的地位認識上存在一定偏差，一味強調(diào)人才培養(yǎng)的“高技能”和“應用型”，忽視了“高素質(zhì)”，過分地強調(diào)專業(yè)課程的龍頭性，輕視甚至忽視素質(zhì)教育課程的基礎性，將素質(zhì)教育課程視為專業(yè)課程的必要配合和補充，從而削減和壓縮素質(zhì)教育課程內(nèi)容，高職教育成了“只是教人去追逐、適應、認識、掌握、發(fā)展這個外部物質(zhì)世界，著力于教會人的是‘何以為生’的知識與本領”，缺少了“‘為何而生’的教育?！保?］學校過分專注于“授技于人”的技術教育，必然弱化“授教于心”的素質(zhì)教育，重技輕德的工具主義傾向較為明顯。素質(zhì)教育立德樹人的根基性地位沒有得到充分彰顯，勢必對高職素質(zhì)教育的縱深發(fā)展產(chǎn)生不利影響。

（二）課程的結(jié)構(gòu)設置：因人設課，學生本位缺失

課程設置體現(xiàn)一定的教育理念和原則，是教學活動順利開展以及人才培養(yǎng)目標得以實現(xiàn)的基本前提。在我國高校長期的課程建設和實踐中，學科和專業(yè)發(fā)展的需要成了課程設置的基本原則。高職院校依據(jù)這一原則，建立起較為成熟的專業(yè)課程體系。但就高職素質(zhì)教育而言，由于其學科領域的廣泛性和目標內(nèi)涵的豐富性，諸多院校并沒有依據(jù)學科和專業(yè)來設置素質(zhì)教育課程體系，而是根據(jù)本校的教師資源情況開設相應的必修和選修課程，一定意義上仍然堅持的是“教師為中心”的課程設置原則，沒有考慮到學生的真實需要和現(xiàn)實需求，學生在素質(zhì)教育過程中仍然是被動接應為主，學生本位沒有得到應有的體現(xiàn)，素質(zhì)教育課程的學生本位向教師本位偏移。這種偏離學生本位的課程設置，使得素質(zhì)教育課程較為分散，沒有結(jié)構(gòu)，缺乏標準，有課程，但沒有體系，這樣的課程結(jié)構(gòu)設置，無法實現(xiàn)教師和學生真正互動，也很難完成素質(zhì)教育培養(yǎng)優(yōu)秀公民、促進學生全面發(fā)展的任務。

（三）課程的時空分布：集中堆砌，系統(tǒng)邏輯不足

學生的成長需求具有典型的階段性特征，在不同成長階段，學生的成長需求和接受能力具有較大的差異性。為此，素質(zhì)教育應該從學生成長和發(fā)展規(guī)律出發(fā)，從時間和空間維度合理布局素質(zhì)教育課程。但就高職素質(zhì)教育課程的時空分布而言，集中堆砌現(xiàn)象較為普遍，頂層設計的系統(tǒng)邏輯明顯不足。一般而言，高職院校的素質(zhì)教育課程主要集中甚至完全集中于大一學年。這種集中式的教育，如果從知識積累的角度來看，便于知識的記憶與接收，但從學生的素質(zhì)養(yǎng)成和發(fā)展來看，這樣的集中，使素質(zhì)教育成了一種“斷崖式教育”，成了一種“壓縮餅干式教育”，這顯然違背了素質(zhì)教育的初衷，不利于學生的可持續(xù)發(fā)展。除此之外，部分高職院校的素質(zhì)教育課程缺乏整體的規(guī)劃與設計，只是根據(jù)中央文件和政策精神，應對性的開設一些任務式的課程，這些課程只是雜亂的鋪陳，沒有理順彼此的邏輯關聯(lián)，堆砌有余，設計不足，素質(zhì)教育課程在數(shù)量寬度上不斷擴增，但在質(zhì)量深度上卻是不斷縮減，學生在學習過程中也是疲于應付，素質(zhì)教育實效難以保證。

（四）課程的本土開發(fā)：拿來主義，針對適應不強

立德樹人是素質(zhì)教育的精神實質(zhì)，高職院校素質(zhì)教育既要有“仰望天空”的高大上追求，也要有“腳踏實地”的落實落細具體舉措。高職院校承擔著為地方經(jīng)濟社會發(fā)展培養(yǎng)合格人才的重任，人才培養(yǎng)具有典型的應用性和地域性的特點，課程本土化的開發(fā)與設計，是高職院校踐行教育使命的題中之義。但就高職素質(zhì)教育課程而言，本土化開發(fā)十分有限，拿來主義現(xiàn)象較為普遍。很少學校通過認真、廣泛的調(diào)查，深入了解行業(yè)、企業(yè)對人才的現(xiàn)實需求，掌握學生的素質(zhì)現(xiàn)狀和素質(zhì)訴求，開發(fā)具有本校特色的素質(zhì)教育課程。多數(shù)學校選用的是行業(yè)通用甚至是全國通用素質(zhì)教育教材，無法體現(xiàn)地方經(jīng)濟社會區(qū)域差別對人才需求的差異性，使人才培養(yǎng)缺乏針對性和適應性，致使學生 “地方性素質(zhì)”不足，對學生綜合素質(zhì)提升和職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生深遠的不利影響。

三、高職院校素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的基本原則思考

素質(zhì)教育說到底是培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人的一種教育，是一種使學生學會“做人”的教育。“培養(yǎng)一大批拔尖創(chuàng)新人才，數(shù)以千萬計的專門人才，數(shù)以億計的高素質(zhì)勞動者”是高校的歷史使命。高職院校的素質(zhì)教育以及素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建首先必須明確“為了誰”的價值導向，堅持以生為本，使學生成為他自己。

（一）以生為本，高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的價值旨歸

科學合理的課程體系絕不是課程門類簡單的劃分與堆砌，而是在一定價值旨歸的哲學觀基礎上規(guī)劃與建構(gòu)。素質(zhì)教育是訴諸于人的一項教育活動。因此，素質(zhì)教育課程體系的構(gòu)建必須立足于人、立足于學生?！耙陨鸀楸尽笔撬刭|(zhì)教育的核心與宗旨，素質(zhì)教育是實踐“以生為本”價值理念的重要途徑，素質(zhì)教育與“以生為本”是不可分割的統(tǒng)一體，沒有踐行“以生為本”的教育根本不能稱之為素質(zhì)教育。學生的全面發(fā)展是一切教育的目的，人既是教育的出發(fā)點，又是歸宿，離開了學生，學校的一切教育活動就失去了意義，學校也失去了存在的價值。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出：“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題?！眻猿忠陨鸀楸?，既是人的全面發(fā)展理論的現(xiàn)實需求，也是實現(xiàn)學校內(nèi)涵發(fā)展的客觀需要。為此，高職素質(zhì)教育課程體系課程構(gòu)建應堅持以生為本的價值旨歸，從“培養(yǎng)什么樣的人，怎樣培養(yǎng)人”的教育哲學出發(fā)，面向全體學生，促進學生的全面發(fā)展，使學生學會學習、學會生存，要從學生的自我價值和尊嚴相統(tǒng)一的視角來構(gòu)建課程體系，使學生在課程教育活動中不斷地自我實現(xiàn)和自我確認，成為真正的教育主體。以生為本的素質(zhì)教育課程體系，打破了傳統(tǒng)的以知識為中心的體系限制，從學生的內(nèi)在發(fā)展需求出發(fā)，重新審視教育的目的和價值，打破學科界限，整合課程內(nèi)容，將學生素質(zhì)教育與學生的幸福、自由、尊嚴、終極價值結(jié)合起來，最終使教育真正成為人的教育。

（二）全面系統(tǒng)，高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的總體原則

素質(zhì)教育是一項系統(tǒng)工程，其教育內(nèi)容涉及學生的思想、心理、身體等成長的方方面面，學生的成長成才的素質(zhì)訴求比較綜合全面，有政治、文化、藝術、法律等各方面的訴求。因此，素質(zhì)教育的課程體系不能局限于某一個或幾個學科領域，而是要從學生全面發(fā)展的現(xiàn)實出發(fā)，整體設計和規(guī)劃課程體系，學科體系涵蓋哲學、政治、歷史、文化、藝術、法律、心理等各個領域，全面系統(tǒng)地設計素質(zhì)教育課程體系，常規(guī)性開設素質(zhì)教育各類課程，盡量較少和避免學生素質(zhì)教育中的“短板”，打造素質(zhì)教育課程體系整體劃一的“標準化木桶”，滿足學生素質(zhì)養(yǎng)成的各種需求，構(gòu)建“基于學的需”素質(zhì)教育課程體系，為學生的全面發(fā)展奠定堅實的課程基礎。

（三）適切互補，高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的根本原則

高職教育具有典型的職業(yè)性特征，培養(yǎng)的是面向生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的現(xiàn)代職業(yè)人才。從某種意義上來說，高職的素質(zhì)教育是一種補償式教育，許多本應該在大學入學之前完成的成長教育，卻不得不在大學里“重新回爐”。為此，高職素質(zhì)教育課程體系必須適切高職人才培養(yǎng)目標和高職學生的實際，突出職業(yè)性的重點，強化職業(yè)素質(zhì)課程。同時，也要正視高職學生素質(zhì)的實際，因為高職學生生源結(jié)構(gòu)比較多元，既有普通招考的高中畢業(yè)生，也有來自職業(yè)學校的中專生以及來自社會的退伍軍人，學生素質(zhì)的層次性差異比較明顯，學生的成長需求差異性較大。因此，在設計和規(guī)劃高職素質(zhì)教育課程體系時，要充分考慮到不同學生的實際，必須結(jié)合學校專兼職教師隊伍力量情況，本著“少而精、夠用”原則，整合課程內(nèi)容，合理構(gòu)建素質(zhì)教育課程體系，實現(xiàn)學生素質(zhì)訴求的互補，實現(xiàn)顯性課程和隱形課程之間互補，實現(xiàn)素質(zhì)教育課程互相配合、互相支援，形成整體效應，突出實效。

（四）校本融通，高職素質(zhì)教育課程體系構(gòu)建的必要原則

素質(zhì)教育的課程執(zhí)行標準一直由國家宏觀規(guī)定，各個學校自行設計、開發(fā)和實施，這一方面給各個學校實施素質(zhì)教育的自主性，另一方面也增加了學校素質(zhì)教育的難度，因為沒有統(tǒng)一課程教材，各個學校勢必要投入大量的人力、物力到素質(zhì)教育的教材選擇、教學組織等工作中來，加之信息大爆炸時代，教材的相互借鑒和參考程度較高，同一類教材的不同著者，內(nèi)容卻大同小異，教材的適用性成了素質(zhì)教育課程教學的重要問題。為此，高職院校在構(gòu)建素質(zhì)教育課程體系時，應結(jié)合學校實際，針對專業(yè)需求、行業(yè)需求、崗位需求和學生成長需求，編寫適合本校學生實際的素質(zhì)課程教材，實現(xiàn)素質(zhì)教育課程教材的校本化，增強教材的針對性。同時，成立素質(zhì)教育課程教育教學專門機構(gòu)，統(tǒng)籌各類素質(zhì)課程教材的編寫和教學，避免教材的同一性和重復性，實現(xiàn)不同課程教材內(nèi)容的融通，為高職素質(zhì)教育不斷深入提供基本保證。

四、千日成長，高職院校素質(zhì)教育全程遞進式課程體系建設的實踐

浙江金融職業(yè)學院在多年探索和實踐中，逐步構(gòu)建了學生千日成長、全程遞進式課程體系。該課程體系的設計是基于高職學生從入學到畢業(yè)在校大約1000天成長需要，“立足于‘職業(yè)人’和‘社會人’的培養(yǎng)”［4］，將學生三年的素質(zhì)教育規(guī)劃為：一年級金融學子，開設通識教育課程，夯實素質(zhì)教育基礎；二年級系部學友，開設專業(yè)素質(zhì)課程，彰顯素質(zhì)教育特色；三年級行業(yè)學徒，開設職業(yè)素質(zhì)課程，凸顯素質(zhì)教育亮點。根據(jù)學生不同階段的素質(zhì)訴求，構(gòu)建符合學生成長、成人、成才需要的素質(zhì)教育課程體系，推進學院素質(zhì)課程的教育教學不斷深化。

（一）一年級：金融學子，博學多識，構(gòu)建學生成長課程體系

學生大學入學的第一年，由于前期應試教育以及社會教育的不足，學生素質(zhì)教育的空缺面較大。為此，一年級學生還處于素質(zhì)的培育期，在課程架構(gòu)方面，從學生實際出發(fā)，開設大量素質(zhì)通識課程，開闊學生視野，提高學生素質(zhì)。開設“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”、“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”、“形勢與政策”等思想政治理論課，整合原有的素質(zhì)教育類課程體系，構(gòu)建系統(tǒng)化的課程體系，作為主渠道，培養(yǎng)學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀，提升學生的思想素質(zhì)；開設“明理人生導論”課程，指導青年發(fā)展；開設 “中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”、“中國古典四大名著”、“書法藝術與人文修養(yǎng)”、“美術鑒賞”、“藝術導論”、“鋼琴演奏基礎”等文化修養(yǎng)課，提高學生的文化素質(zhì)；開設乒乓球、羽毛球、排球、籃球、網(wǎng)球、防身防衛(wèi)等體育課程，提高學生身體素質(zhì)；開設“大學生心理健康”、“幸福心理學”等課程，提高學生的心理素質(zhì)。通過這些素質(zhì)教育課程的教學，使學生達到博學多識，構(gòu)建學生成長課程體系，夯實素質(zhì)教育的基礎。

（二）二年級：系部學友，專精并濟，構(gòu)建學生成才課程體系

二年級學生主要學習專業(yè)課，各系部根據(jù)專業(yè)培養(yǎng)需要，開設相應的素質(zhì)教育課程，培養(yǎng)學生良好的職業(yè)道德習慣，提高學生的職業(yè)發(fā)展能力。在具體的課程教學過程中，各系部本著專而精的原則，結(jié)合學生專業(yè)發(fā)展的需要，開設具有系部特色的素質(zhì)教育課程。例如金融系開設“金融基礎”、“商業(yè)銀行綜合柜臺業(yè)務”、“金融營銷技巧”、“金融職業(yè)禮儀”、“金融職業(yè)道德”、“網(wǎng)絡金融”等課程，提高學生金融職業(yè)素質(zhì)；會計系開設“會計基礎”、“中級會計實務”、“出納實務”、“會計電算化”、“企業(yè)經(jīng)濟業(yè)務核算”等會計素質(zhì)課程，提升學生會計職業(yè)素質(zhì)；國際商務系開設“外貿(mào)單證操作”、“國際貿(mào)易法”、“外貿(mào)英文函電”、“國際貨運代理”、“國際商務禮儀”等素質(zhì)課程，提升學生的國際商務素質(zhì)；經(jīng)營管理系開設“電子商務實務”、“推銷技巧”、“門店運營與管理實務”、“職場溝通實務”、“中國商幫文化”等素質(zhì)課程，提高學生職業(yè)素質(zhì)。其他系部也根據(jù)自己專業(yè)和學生實際，突出專業(yè)，強化精業(yè)，開設素質(zhì)教育課程，構(gòu)建系部學友成才的素質(zhì)教育課程體系，促進學生的全面發(fā)展。

（三）三年級：行業(yè)學徒，精益求精，構(gòu)建學生成功課程體系

三年級的學生，即將走向工作崗位，對此，素質(zhì)課程教育的重點主要是結(jié)合行業(yè)企業(yè)特點，因地制宜開設素質(zhì)教育課程。例如為銀領學院的學生開設“合規(guī)經(jīng)營與風險控制”課程，為淑女學院女生開設“當家理財”課程；除此之外，面向三年級學生開設“職業(yè)素質(zhì)與能力提升”課程，設計“職業(yè)人應具備的職業(yè)道德”、“職業(yè)人應具備的職業(yè)意識”、“職場心理調(diào)試的技巧”、“職業(yè)發(fā)展的方法”等課程教育模塊；開設“領導科學與藝術”、“創(chuàng)業(yè)指導”、“C2C電子商務創(chuàng)業(yè)”等行業(yè)性質(zhì)明顯的素質(zhì)課程，培養(yǎng)學生的職業(yè)意識和職業(yè)擔當，讓學生學會協(xié)作，關注細節(jié)，誠信敬業(yè)，提高學生就業(yè)和從業(yè)的競爭力，為其個人發(fā)展和事業(yè)成功奠定必要的素質(zhì)基礎。

為深入推進素質(zhì)教育課程建設，保證素質(zhì)教育實效，學院成立了三個素質(zhì)教育專門機構(gòu)，即明理學院、淑女學院、銀領學院，統(tǒng)籌規(guī)劃和設計素質(zhì)教育課程。浙江金融職業(yè)學院明理學院、銀領學院、淑女學院以分段和分類培養(yǎng)為特色，有其各自獨特的素質(zhì)教育指向和培養(yǎng)重心，又彼此呼應，相輔相成，形成了多元開放的辦學平臺，為學院素質(zhì)教育和人才培養(yǎng)積淀了雄厚的實力基礎。明理學院主要面向全校大一學生明德理、明事理、明學理、明情理的明理課程，構(gòu)建明理教育課程體系，培養(yǎng)人文知識厚實、能力強、素質(zhì)高，具有人文精神、創(chuàng)新精神和實踐能力的金院學子。針對全校男女生3：7的學情，淑女學院結(jié)合各系部專業(yè)實際，開設面向全校女生的春意、夏夢、秋思、冬悟的淑女課程，構(gòu)建淑女教育課程體系，培養(yǎng)端莊、嫻淑、自立、自愛，具備博學、專能的職業(yè)智慧和高雅、靈秀的才藝修養(yǎng)的系部學友。經(jīng)過兩年的學習和鍛煉，60%的同學進入行業(yè)、企業(yè)訂單班，銀領學院結(jié)合行業(yè)、企業(yè)的人才要求，開設職業(yè)意識、職業(yè)協(xié)作、職業(yè)心理、職業(yè)發(fā)展的銀領課程，構(gòu)建銀領教育課程體系，培養(yǎng)自信、干練，具有良好團隊合作精神、職業(yè)技能、職業(yè)操守和社會擔當?shù)男袠I(yè)學徒和現(xiàn)代職業(yè)人。

明理學院、銀領學院、淑女學院三個學院的素質(zhì)教育課程相互配合、相互融通、相輔相成，既有基于學生“頂天立地”、全面發(fā)展的頂層設計與系統(tǒng)規(guī)劃，又有著眼學生不同時間、不同階段千日成長、特色發(fā)展的現(xiàn)實考慮，彼此呼應、相得益彰，形成了全程遞進式的素質(zhì)教育課程體系，為學生綜合素質(zhì)的提高和可持續(xù)發(fā)展奠定了堅實的基礎。

［1］瞿振元.素質(zhì)教育：當代中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題［J］.中國高教研究，2015（5）：5.

［2］龔克.素質(zhì)教育的知與行［J］.中國高教研究，2015 （5）：7.

［3］魯潔.通識教育與人格陶冶［J］.教育研究，1997 （4）：16.

［4］周建松.高職院校立體化、多方位素質(zhì)教育的研究與實踐——以浙江金融職業(yè)學院為例［J］.高等工程教育研究，2012（5）：155.

責任編輯 殷新紅

周建松（1962-），男，浙江海寧人，浙江金融職業(yè)學院黨委書記，教授，全國高職教育研究會副會長、學術委員會主任，研究方向為高職教育教學與學校管理；魯明川（1981-），男，安徽定遠人，浙江金融職業(yè)學院副教授，研究方向為高職教育文化。

2014年度教育部人文社會科學研究專項任務項目“高職院校學生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)中的思想政治教育路徑研究”（編號：14JDSZ2046），主持人：周建松。

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1001－7518（2015）30-0019-05