谷瑞麗

內(nèi)容摘要：語文教師要用語文化的方式教語文，這似乎不應(yīng)該成為問題，但是，在人人都能教語文、人人都能評語文這種世俗且不當認識的社會大背景下，以下幾點還是應(yīng)該引起一線語文教師的高度重視的，因為這些體現(xiàn)了我們語文教師不同于其他學科教師的語文素養(yǎng)。一、教師的評價用語要語文化；二、教師的教學手段要語文化；三、教學的內(nèi)容結(jié)構(gòu)要語文化。用語文化的方式教語文，應(yīng)從關(guān)注細節(jié)做起。

關(guān)鍵詞：語文化 評價用語 教學手段 內(nèi)容結(jié)構(gòu)

做一位好的語文老師，需要兩方面的素養(yǎng)：學科素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)。簡單地說，就是要解決兩個問題，第一、教什么的問題，即解讀教材的功夫，第二、怎么教的問題，即課堂教學的功夫?！敖淌裁础笔堑谝晃坏?，“怎樣教”是第二位的。

語文教師要用語文化的方式教語文，這似乎不應(yīng)該成為問題。但是，在人人都能教語文、人人都能評語文的這種世俗且不當認識的社會大背景下，以下幾點還是應(yīng)該引起一線語文教師的高度重視的，因為這些體現(xiàn)了我們語文教師不同于其他學科教師的語文素養(yǎng)。

一.教師的評價用語要語文化

比如，在所有課堂上，我們教師都習慣使用“你真棒”、“你讀得真好”、“你的回答太好了”之類的評價用語，因為這樣簡簡單單的一句評語，會使學生信心大增，能夠鼓勵和激發(fā)學生的學習激情。

這些語言，從教育學的角度來衡量，沒有錯！可是，從語文學習的可持續(xù)性發(fā)展的角度來講，效果就會大打折扣。試想，如果將“你讀得真好”根據(jù)當時的具體表現(xiàn)換成“你發(fā)音清晰，讀得字正腔圓”、“你讀得感情充沛、流暢”、“你讀得抑揚頓挫，感情發(fā)自內(nèi)心”或“你的朗讀都能把我們帶進故事里，很感染人”之類，那么，既能激勵學生，還能用語文化的方式讓學生具體感受到自己的朗讀究竟“好”在哪里，以便給學生一個今后朗讀強化的方向，又能積累詞語。真是一舉多得！

再比如“你的回答太好了”這樣的評價用語，在小學中年級的語文課堂上，就應(yīng)該具體化為“你用一個詞語來概括，很簡練、精當”，或者“你剛才用了一個比喻句，很新穎、形象”，或者“你說了三個小句子，還用上了關(guān)聯(lián)詞語，句與句之間的聯(lián)系很緊密”。依據(jù)學生的年齡特點、學段特點，用語文的要素評價學生的過程，本身就是一種語文學習。它既是一種客觀的評價，又強化了小學中年級語文教學用詞造句等方面的訓練點。

相反，在教師評價用語中，有人將回答問題的情況與學生受之父母的個人相貌等聯(lián)系起來，而不是與他們個人的開動腦筋、積極思考聯(lián)系起來。比如“你長得帥，回答也很漂亮”之類，雖然一定程度上能夠活躍課堂氣氛，堅定學生的自信，但是卻少了諸多語文化要素。這樣的評價用語還是少用為好。

還有，我們每堂課還可能充滿“誰告訴老師”、“誰告訴我”這樣的引導用語。這也是有失得當?shù)摹Ｒ驗闀r間長了，小學生心理上會認定學習是給老師學的，回答問題也是給老師回答的。這也就意味著我們的培養(yǎng)目標以及學生的主體地位的喪失。這與我們的語文新課標的精神是背道而馳的。

二.教師的教學手段要語文化

不同的藝術(shù)形式采用不同的媒介手段來表達。比如，美術(shù)使用線條和色彩；舞蹈用身姿和動作；音樂用聲音……而文章則主要使用文字，插圖表格之類只是輔助手段。

所以，語文教學承擔了一項重要使命，那就是讓學生借助于語言文字來想象作者寫作彼時的人、事、物、景，進而感受到文字中傳達的感情。即感受力和想象力的培養(yǎng)和提高是語文教學的重要任務(wù)。

但是，我們這個時代的人已經(jīng)漸漸失去了閱讀的耐心，“少爺小姐不讀書”，大家都習慣于形象化，所以又被稱為“讀圖時代”。

我們語文教師也喜歡從播放視頻音頻人手進入教學。比如教學《蘇州園林》，先找來一大堆的蘇州園林的美景照片；教學《讓我們蕩起雙槳》，先播放同名歌曲。雖然能起到引入課文的導語作用，還能激發(fā)學生的一定學習興趣，但是，此做法卻嚴重阻礙了學生語言感受力和想象力的訓練與發(fā)展。

所以，在多媒體的使用上，不能過多地讓非語文化的手段進入課堂，尤其是面向小學高年級學生時，他們早就有了一定的理解基礎(chǔ)，而且理解語言文字又是語文教學的首要目標，所以，一開始最好不要把大量畫面塞給學生，這些先入為主的“形象”是不利于學生對文字的感悟、揣摩和想象的。

當然，我們也不是絕對反對在語文課堂上使用多媒體手段。這就有了一個在何時使用的問題。比如學習人教版小學語文四年級下冊《桂林山水》的時候，建議在學完課文之后播放圖片或誦讀音頻，讓學生結(jié)合已有的理解再具體咂摸或者嘗試用語言描述看到的圖片美景，甚至還可以具體引導學生說一說讀文章與看圖片的不同感受，這就是對學生感受力、想象力和鑒賞力的進一步訓練與鞏固了。

三.教學的內(nèi)容結(jié)構(gòu)要語文化

新課標將語文教學分成閱讀教學、寫作教學和口語交際等幾大塊，我們也能有意去注意這幾大塊在一篇文章中的融匯貫通。但是，作為語文教師，你注意到自己一堂課的教學語言的完整貫通了嗎？你是否意識到你一堂課的口語表達寫下來也應(yīng)該是一篇內(nèi)容深刻、結(jié)構(gòu)完整、語言簡練的優(yōu)美文章呢？

比如，我們在作文教學中，是很注意內(nèi)容結(jié)構(gòu)的銜接過渡伏筆照應(yīng)的，力爭達到增一字則太多，減一字則太少又文氣貫通的最高境界。但是我們在課堂上卻容易忽略自己語言的前呼后應(yīng)等內(nèi)容或者結(jié)構(gòu)上的問題。

比如，教學蘇教版三年級上冊的《三袋麥子》。

一位教師開場提問：“你最喜歡什么禮物？”

孩子們回答：

“媽媽送我平板電腦。”

“媽媽給我一個擁抱?！?/p>

“在我過生日的時候，同學們祝福我‘生日快樂！”

該教師沒有對上述發(fā)言進行評價，就直接進入了課文：“土地爺爺給了三個小動物什么禮物呢？”

這就是典型的有上文沒下文，虎頭蛇尾，缺少照應(yīng)或銜接。教師的開場提問，是為了聚攏學生的注意力，將注意力有效聚攏到課文的主題或內(nèi)容或語言或其它要落實的環(huán)節(jié)教學目的上。這里，教師缺少梳理學生發(fā)言的習慣，沒有把它們歸結(jié)到一個目標點上。比如：老師聽出來了，同學們最喜歡的禮物，有的是物質(zhì)上的，有的是精神上的。那么，文中的土地爺爺會送什么禮物呢？土地爺爺給的是麥種，是看得見的。這樣不僅引入了課題，而且還能引導學生進一步思考：我們收到的僅僅是物質(zhì)上的禮物嗎？不！還有精神上的啟發(fā)呢。

盡管只是這么一個小小環(huán)節(jié)，但是它考驗的是結(jié)構(gòu)的完整性以及教師在備課環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)的周密性。當然，更體現(xiàn)了語文新課標的新精神——對話教學的原則。

雖然大家都認為自己實施的是對話教學，但是對“對話”的實質(zhì)卻還缺乏透徹的理解。對話首先不是以往的“問答法”、“談話法”、“提問法”等，不是外加的“表揚或激勵”等交往與互動；對話必是因語文教學目標而產(chǎn)生的對話的形式或內(nèi)容。

“對話是帶有共同的語言密碼，進行深入交流，達到一定交流目的的過程，不然，對話就成了對答，或者一問一答的簡單溝通?！?/p>

美國的布伯斯這樣論述作為教育學意義上的對話——不像其他的交流方式（如聊天、談判，等等）。教育學意義上的對話是一種直接指向發(fā)展和新的理解的行動，它能增長知識、增進理解、提高參與者的敏感度。它代表著一種持續(xù)的、發(fā)展的相互交流。通過它，我們獲得對世界、對我們自己以及人們相互之間的更充分的理解。

教育是大事，但大事寓于日常教學與語文生活的小情小節(jié)中。教師肩系重任，但要注重將重任分解于教學的日常細節(jié)中。即便是一句話、一投足、一抹微笑，都是我們語文教師學科素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。打動人的總是細節(jié)，激勵人的總是細節(jié)，教育人的總是細節(jié)。所以，無論是教學、作文還是做人，請從關(guān)注語文化的細節(jié)做起。參考文獻：

[1][2]竇桂梅：《聽竇桂梅老師評課》，華東師范大學出版社。2011年2月第1版，第123頁，第123頁。