關(guān)鍵詞：史實，史識，歷史學習，鸚鵡知識，歷史解釋

中圖分類號：G63 文獻標識碼：B 文章編號：0457-6241（2015）21-0034-04

現(xiàn)代學科意義上的歷史包含著兩個核心要素，一是客觀存在過的過去，二是我們對于過去的主觀性理解。前者是“史實”，后者則是“史識”，它們共同構(gòu)成了歷史學習的基本內(nèi)容?？墒?，長久以來，在應(yīng)試教育的強大慣性推動下，有一部分教師和學生仍然習慣于將歷史學習視為歷史教材中史實性知識一字不差的記憶，將歷史學習效果的檢驗等同于史實性“標準答案”在考場情境中原封不動的復(fù)現(xiàn)。在這種觀念指引下，教材中的文字被奉為不容置疑的真理，客觀史實成了歷史學習的核心對象，海量的時間、地點、人物、事件，以及更難理解的背景、過程、原因、結(jié)果、意義和影響等枯燥干癟的歷史信息，占滿了學生的大腦內(nèi)存。

“史實知識”是否重要？重要。它是所有歷史理解的基石。但是，“史實”不等于歷史，也不是歷史學習的全部對象。我們過去視為學習重點的“史實知識”，常常以孤立信息碎片的形式呈現(xiàn)，這種知識可以擴充我們的信息儲量，但卻無法直接作用于智慧的增進。丹麥學習學理論家伊列雷斯稱這種知識為“指尖知識”（fingertip knowledge），①筆者更愿意將其比作“鸚鵡知識”，因為它無需理解與思考，便可以通過學舌來準確復(fù)述。

比方說1840年6月，中英兩國在中國廣東海面交戰(zhàn)，鴉片戰(zhàn)爭爆發(fā)。作為一個史實知識點，其中的時間、地點、當事者和事件信息明確無誤，它是對的，但光記住它沒什么用。只有在思考下面這些“史識”問題的時候，這個史實知識才會變得有用：1840年的戰(zhàn)爭，與1839年的虎門銷煙是否有關(guān)？與1793年的馬戛爾尼使團訪華及其英國同胞瓦特在同一時期改良蒸汽機的發(fā)明工作是否有關(guān)？與更久遠的1492年哥倫布“發(fā)現(xiàn)新大陸”是否有關(guān)？這場戰(zhàn)爭與此后中國的洋務(wù)運動、戊戌變法和辛亥革命又有何關(guān)聯(lián)？為什么是中國和英國？為什么是1840年？為什么是英國人來到中國，而不是中國人遠渡英倫？決定戰(zhàn)爭勝負的根本原因是什么？人種、地理、兵器、戰(zhàn)術(shù)、政治還是文化？有人說，中國近代的每一步變革，都是歐美列強刺激下的被動反應(yīng)，這種“沖擊-反應(yīng)”模式的歷史解釋模型是否合理？理由是什么？課本中關(guān)于戰(zhàn)爭的描述可靠嗎？有哪些證據(jù)可以證實這場戰(zhàn)爭確實爆發(fā)過？不同文獻中對這場戰(zhàn)爭的描述和評價是否統(tǒng)一？為什么會有差異？等等。只有把孤立的史實知識，置于與其他史實知識的聯(lián)系與比對之中，在史實構(gòu)成的復(fù)雜因果網(wǎng)絡(luò)之中去予以解釋和評估，由此得出自己的判斷，歷史學習才會真正使人明智。

在我們的教學傳統(tǒng)中，有些原本具有史識性質(zhì)的知識，也被硬教成了“史實”。如果老師在課堂上發(fā)問：1840年鴉片戰(zhàn)爭之后，中國淪為了……？訓練有素的學生就會異口同聲地響亮回答：半殖民地半封建社會。這種知識輸出不是出于回答者的主觀理解，而純粹是反復(fù)機械記憶刺激之后的條件反射。實際上，此等成功反射發(fā)生的門檻很低，經(jīng)過足量訓練，小學生也可以脫口作答。因為他們僅僅需要復(fù)述若干字句的組合，至于為什么是“半殖民地半封建社會”，并不需要仔細思考。這種問題表達未經(jīng)過大腦，就通過了口舌，是典型的“鸚鵡知識”。

對于此種史實性知識的片面強調(diào)，或者對“鸚鵡知識”的迷信與崇拜，不應(yīng)當視為歷史學習的唯一目標或首要目標。換言之，歷史教育應(yīng)當有更高層次的追求，那就是激發(fā)和創(chuàng)造史識性知識，有效地增進歷史理解。早在十多年前，上一輪高中歷史課程改革就明確提出了這個層次的目標，如閱讀和獲取歷史信息；分析、綜合、比較、歸納、概括歷史事實；論從史出、史論結(jié)合；善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問題，積極探索解決問題；獨立思考和合作學習與交流；等等。①近年來的高考大綱，更是精確地將考核目標概括為“四大方法與能力”：獲取和解讀信息；調(diào)動和運用知識；描述和闡釋事物；論證和探討問題。②

顯然，新形勢下的歷史學習對象，不再僅僅是信息碎片意義上的“歷史知識”，而是更加側(cè)重獲知歷史的“方法與能力”。③這種轉(zhuǎn)向，是從“魚”到“漁”的轉(zhuǎn)向，從“水”到“找水”的轉(zhuǎn)向，是為了實現(xiàn)從“教”到“不教”的轉(zhuǎn)向?！皻v史解釋方法與能力”，不是具體的、直接的歷史知識，而是創(chuàng)造歷史知識的“知識機床”，它以學習者自我需要為中心，能夠滿足求知主體自由的、可持續(xù)的、高效的歷史學習需求。有了這種新知，我們就可以自己獲取知識，生成智慧了。

“史識”從何而來？或者說，在上述鴉片戰(zhàn)爭教學案例中，將那些碎片化的史實性知識轉(zhuǎn)化為史識性知識的訣竅在哪兒呢？20世紀后期，英美教育學界曾探討過一種叫做PBL（Project-Based Learning，直譯為“基于項目的學習”）的情境化學習方法，它旨在為學習者創(chuàng)設(shè)模擬學科專家身臨的工作環(huán)境，從問題目標出發(fā)，使學生通過應(yīng)用知識、操作實驗的方式來學習知識。④筆者結(jié)合歷史學科教學實際，借助這一理論資源，將促進學生有效生成史識的歷史教學模式，簡要概括為如下四個步驟。

（1）創(chuàng)設(shè)答案開放但導(dǎo)向明確的問題情境。由此生成“史識”為旨向的學習，本質(zhì)上是一種探究性學習。探究始于問題，又終于問題，是始終受問題驅(qū)動的過程性學習，它不為學習活動人為地設(shè)定不需任何推進的終點。能夠激發(fā)“史識”知識的問題特征還在于這類問題寬容甚至是鼓勵多元化的答案。以非對即錯的、“標準答案”對號入座式的評判原則，在很多情境下遏制了學生的開放性思維，令人在歷史思考的過程中“不敢越雷池一步”。但同時需注意，無論思維和答案有多開放，都應(yīng)當圍繞一個明確的問題，此即“明確的問題導(dǎo)向”，它能夠保證所有的歷史認識資源和成果能夠匯聚成交集和焦點。

（2）提供來源、形式和觀點傾向多元的史料。史料的收集、整理和審讀，是歷史認識最為核心的環(huán)節(jié)之一，也是最貼近專業(yè)歷史研究者工作常態(tài)的模擬學習情境。史料是支撐史識形成的資源?！扒蓩D難為無米之炊”。開放性、多元化“史識”的形成，有賴于形式和內(nèi)涵均具有多樣化特征的史料。

（3）引導(dǎo)對史料的批判性解讀和選擇性使用。史料不等于史實，更不等于史識。史料中所蘊含的史實信息，只有通過去粗取精、去偽存真的批判性解讀，才能夠轉(zhuǎn)化為可供認識者建構(gòu)“史識”的信息資源。史實信息也不能自動地轉(zhuǎn)化為“史識”，“史識”的形成，需要認識者通盤審視各種史實并從中選取有利于表達自身歷史認識的“有益”資源。史識性知識的生成，應(yīng)當始終注意提示學生：到底是讓史料自己說話，還是我們讓史料說話。

（4）促成論點鮮明、史論結(jié)合的史識性表述。表述“史識”，即個性化歷史認識結(jié)論的外顯是“史識性知識”生成的最后環(huán)節(jié)。優(yōu)質(zhì)的“史識”，包含兩個缺一不可且相互關(guān)聯(lián)的要素：史觀和史實?！笆纷R”以史觀為統(tǒng)領(lǐng)，史觀為史識的靈魂；以史實為證據(jù)，史實為史識的骨肉。史觀源自于對史實的尊重和歸納，史實則有賴于史觀的價值觀與邏輯引領(lǐng)。沒有史觀統(tǒng)領(lǐng)的所謂“史識”，無異于史實的散碎拼盤和生硬堆砌；沒有史實支撐的所謂的“史識”，實為不足以讓人信服的空洞說教和無根游談。史觀與史實的并重，即我們常說的“史論結(jié)合”，此乃“史識”構(gòu)建的訣竅。

下面，我們再以“鴉片戰(zhàn)爭的起因”為教學個案，示例有助于“史識”生成的歷史課堂教學程序。

人教版高中歷史必修教材所設(shè)定的首要教學目標是：理解“鴉片戰(zhàn)爭是英國資產(chǎn)階級拓展海外市場、掠奪生產(chǎn)原料的必然結(jié)果”。學生如何能夠真正理解這種表述呢？我們首先由一則史料創(chuàng)設(shè)問題情境。

史料1：中國政府對陛下官員與臣民已經(jīng)犯下突然而殘酷的戰(zhàn)爭罪行，用最近這樣的方式強迫繳出英國人的財產(chǎn)就是一種侵略，這在原則上是如此的危險，在實行上又如此的不能容忍，所以，為每一件損失要求完全的賠償，已成為文明的高尚義務(wù)了。（1839年《英國駐華商務(wù)監(jiān)督義律致英國外交大臣巴麥尊的機密件》，見人教版教材必修一，第53頁。）

我們可以引導(dǎo)學生將自己想象成一名歷史學家，進入歷史研究的模擬情境，當有關(guān)鴉片戰(zhàn)爭起因的第一條史料映入腦際時，學生的探究由這個問題開始驅(qū)動了：“上面這段文字是當時英國駐華商務(wù)監(jiān)督義律對中國發(fā)動鴉片戰(zhàn)爭原因的說辭，你認為他說得對不對，為什么？”此時，學生為了了解事情的真相而大規(guī)模尋找資料，教師則必須充當“腳手架”①的角色，幫助學生接觸到如下多元風格的史料：

史料2：將1840年到1842年的中英之戰(zhàn)稱為“鴉片戰(zhàn)爭”是一種廣為人知的看法，本書質(zhì)疑這一論斷。實際上，讓倫敦人最為擔憂的，是中國人“對英帝國尊嚴的侵犯”，腐敗透頂又頤指氣使的中國政府，對英國人及英國的財產(chǎn)構(gòu)成了威脅，罔顧他們向世界擴展自由貿(mào)易的愿望。②

史料3：和其他歷史事件一樣，鴉片戰(zhàn)爭并不是某一個因素造成的，它有各種各樣的原因。從理論上或概念上說，這是兩種不同文化間的沖突。當兩種各有其特殊體制、風格和價值觀念的成熟的文化相接觸時，必然會發(fā)生某種沖突。③

史料4：由于鴉片貿(mào)易至1839年的巨額增長，事態(tài)在紛擾和令人不安的狀況下發(fā)展著，那一年的3月，呈現(xiàn)出更加嚴峻的局面?！?839年11月4日政府送達英國海軍部的信函：“責令印度防區(qū)艦隊司令……必須不失時機地對中國沿岸有可能成為最佳貿(mào)易區(qū)域的那些地點（已劃定了4至5處重要地點）著手實行嚴密封鎖；……以掌握它們用作使中國政府屈從于賠償要求的保證?！雹?/p>

史料5：1829年，英國侵華利益集團代言人柏金漢鼓吹：中國有龐大的人口，其人富有積極的消費的性格，如果把那個國家的市場開放給自由貿(mào)易商人，則英國貨在那個市場上的銷量，將比其余全部世界的總銷量還要大。②

史料6：“鴉片戰(zhàn)爭”之名直接揭露了這場戰(zhàn)爭的罪惡目的，直接揭露了這場戰(zhàn)爭的實質(zhì)——維護罪惡的鴉片走私?！劣凇熬S護商業(yè)的戰(zhàn)爭”或“商業(yè)戰(zhàn)爭”，都是那些為英國侵略辯護的西方御用文人挖空心思想出來的詭辯詞，其手法不過就是用一件合理的外衣來掩蓋罪惡的實質(zhì)。③

史料7：若謂夷兵之來，系由禁煙而起，則彼之以鴉片入內(nèi)地者，則早已包藏禍心，發(fā)之于此時，與發(fā)之于異日，其輕重當必有辨。④

接下來的這一步尤為關(guān)鍵，即學生必須對上述史料作出區(qū)分和選擇性運用。為引導(dǎo)學生的批判性思維，教師可以提出如下問題：上述史料表達了對于鴉片戰(zhàn)爭起因和性質(zhì)的哪些觀點？這些觀點是否構(gòu)成對立？哪些是當事人的說法？哪些是旁觀者的評論？哪些是評論者自身的意見？哪些引用了他人的觀點？這些史料呈現(xiàn)在何種性質(zhì)的文本中？獲取信息的途徑有哪些？對于史料中的觀點，哪些比較可信？原因是什么？

行文至此，我們需要再補充說明一下：在浩如煙海的史料中，為何選用上述七則史料用作教學素材？史料選用的原則與教學動機為何？首先，上述史料易于激發(fā)問題，因為它們表達了互為對立的鮮明歷史立場，容易激發(fā)學生的批判意識。其次，上述史料便于論證取舍，因為它們呈現(xiàn)了豐富的可資利用的各種論據(jù)。學生可以根據(jù)自己的立論需要，自主地對史料論據(jù)予以取舍，以利其自圓其說。再次，上述史料形式多樣，它們源自于古今中外的史料提供者。學生在辨別和選擇性使用這些史料的時候，實際上也就是在學習區(qū)分“一手材料”和“二手材料”，注意史料的提供者是歷史當事人還是事后評論者，利用各種學術(shù)媒介中搜索所需信息，等等。而這些技能正是獲得史識性知識的必要方法。最后，上述史料具有專業(yè)水準且契合高中歷史教學的實際。史料文字與原著相符，史料出處明確無誤，達到了可被專業(yè)引用的水準。同時，這些史料所反應(yīng)的內(nèi)容對應(yīng)課程標準和教材中的知識點，高中學生經(jīng)過閱讀努力可予理解?？傊?，上述史料提供的核心目標，就是助力學生提出問題，并通過對史料的批判性選用和合乎邏輯的論證而形成關(guān)于鴉片戰(zhàn)爭性質(zhì)的“史識”知識。

如果上述三個環(huán)節(jié)進展順利，那么“史識”的形成則是水到渠成。最終的評論是什么？理由是什么？學生既可以援引史料1、2辯稱戰(zhàn)爭起因于英國人的財產(chǎn)安全受到威脅；也可以據(jù)理力爭，以史料4、6、7論證英國發(fā)動戰(zhàn)爭乃推行鴉片售賣的非正義本質(zhì)；還可以別出心裁，以史料3論證鴉片戰(zhàn)爭的文化沖突論起因；等等。教師對于上述具有“史識”性質(zhì)的學習成果的評判，不宜直接以其觀點對錯來簡單地加以肯定或否定，而應(yīng)注重其論證的質(zhì)量，即是否做到了觀點鮮明，有理有據(jù)，史論結(jié)合。至于觀點的對錯，學生自會在眾說紛呈的觀點交流乃至交鋒中予以分辨，并通過修訂與強化論證的方式進一步掌握歷史認識的方法。真理越辯越明。正確而深刻地理解鴉片戰(zhàn)爭本質(zhì)的這一教學目標，一定會在旨在促進“史識”性知識的生成與碰撞的教學過程中得以實現(xiàn)。

【作者簡介】張巖，女，吉林省教育學院副教授，吉林省高中歷史教研員，研究方向為中學歷史課程與教學論。

【責任編輯：王雅貞】