戶曉坤 林 濱

教育目的是教育研究必須面對和回答的元問題，不僅決定了教育的實(shí)踐向度及其展開方式，而且構(gòu)成了教育活動所依循的本體論根基，在這個(gè)意義上，對任何教育理念及實(shí)踐的反思首先需要回答“教育的目的是什么”、“衡量目的的判斷標(biāo)準(zhǔn)是什么”？以及如何在教育實(shí)踐“實(shí)然”與“應(yīng)然”的現(xiàn)實(shí)張力中，不斷探索、追求和達(dá)致這一目的。教育并非抽象的坐而論道，更不能淪為某種手段或工具，教育首先是基于特定社會歷史境遇的人性教化，即使人成為人的努力，正如康德所指出的:“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就的東西外，他什么也不是”。[1]（P5）在這個(gè)意義上，教育作為人類社會實(shí)踐活動的一種方式，有其獨(dú)立的、依循自身結(jié)構(gòu)和規(guī)律所生成的內(nèi)在目的和價(jià)值維度。

與其他社會實(shí)踐活動存在本質(zhì)差別的是:教育活動指向人并且通過人與人之間的對象性活動來實(shí)現(xiàn)，它以開啟感性生命的本真與自覺為追求，任何“物化”的主張或者工具取向的態(tài)度，都會傷害教育的對象以及教育的目的本身。正是由于教育的承載者及對象都是鮮活的、豐富的感性生命個(gè)體，作為生命體驗(yàn)和情感交融的教育活動，才被尼采喻為“解放”、“掃除一切雜草、廢品和企圖損害作物嫩芽的害蟲”以及“光和熱的施放”，在這個(gè)意義上，教育的神圣性并非定向于某種至高無上的終極價(jià)值或目的，而是還原和回歸普通人的生活世界及感性生命。

一、“價(jià)值取向”與“工具取向”之辯:理性主義傳統(tǒng)教育目的論的反思

教育活動有其內(nèi)含于自身而獨(dú)立存在的目的和規(guī)律，還是需要服膺于社會、政治或經(jīng)濟(jì)的外在目的？這一問題關(guān)乎教育之于人的元價(jià)值，然而在一系列激進(jìn)而盲目的教育改革中，對于問題本身的追問卻被遮蔽和阻斷了，正如懷特所指出的，“說到教育的內(nèi)容，人們首先想到的是‘課程 ’而不是‘目的’”[2]（P7），這是因?yàn)榻逃咭呀?jīng)先行地預(yù)設(shè)了教育的目的，而這種目的在教育活動之外，“目的和實(shí)質(zhì)情景無關(guān)，目的來自某種外部的來源”[3]（P115）。尼采在《論我們教育機(jī)構(gòu)的未來》一書中，以學(xué)生時(shí)代自我教育經(jīng)驗(yàn)為感性出發(fā)點(diǎn)所展開的教育反思，仍然深刻地切中了當(dāng)今教育狀況之時(shí)弊。尼采認(rèn)為存在兩股貌似相反，但卻作用同樣有害的潮流，“統(tǒng)治著我們原本建立在完全不同基礎(chǔ)上的教育機(jī)構(gòu)。一方面是盡量擴(kuò)展教育的沖動，另一方面是縮小和減弱教育的沖動，按照前一種沖動，教育應(yīng)當(dāng)被置于越來越大的范圍中，另一種傾向的人則要求教育放棄它的最高的驕傲使命，而納入為另一種生活形式即國家生活形式服務(wù)的軌道”[4]（P5）。這兩股潮流之所以在根本上觸動甚至顛覆了教育的本體論根基，是因?yàn)閿U(kuò)大教育的外延勢必會縮小教育的內(nèi)涵，使教育淪為謀生的手段或者國家利益的工具，使人成為承擔(dān)某種職能或扮演某種角色的工具化存在。這兩股潮流都違背了教育的本質(zhì)及目的，無論是教育者還是被教育者，不得不亦步亦趨地被置入了外在目的的教育活動所設(shè)計(jì)、塑造和改變。正如鮑曼為批判現(xiàn)代性所使用的“園藝”隱喻，當(dāng)我們把教師比作“辛勤的園丁”，是否未經(jīng)反思地將被教育者物化為被設(shè)計(jì)、重塑的操作對象，而在“園藝教育”背后的根本目的則是通過理性思想及其傳播服務(wù)于有序社會的建立和鞏固，“教育決不能被看作是在社會勞動中的一個(gè)獨(dú)立的部分，恰恰相反，教育必須被看作是所有社會機(jī)構(gòu)都具備的一種功能，被看作是日常生活中的一個(gè)方面，是根據(jù)理性的聲音來設(shè)計(jì)社會這一觀念的根本結(jié)果”[5]（P92）。教育服膺于國家和社會等一系列外在目的的工具主義取向和功利主義態(tài)度，導(dǎo)致了教育活動自身的內(nèi)在目的和價(jià)值維度的消解。如果教育的獨(dú)立性從本質(zhì)層面被取消了，那么作為受教育者的人也將失去其全面、自由發(fā)展的生命潛能，成為被規(guī)訓(xùn)的、同質(zhì)化的服從者和工具人。而教育者如同立法者，知識則轉(zhuǎn)化為權(quán)力，“園丁能夠?qū)@中植物與雜草區(qū)分開來——因?yàn)樗麚碛羞@樣的界定權(quán)；只要他的界定權(quán)威繼續(xù)存在，他的判斷就有約束力”[6]（P269）。在上述意義上，我們不得不承認(rèn)，現(xiàn)代教育的一系列時(shí)弊之產(chǎn)生根源，時(shí)至今日并未擺脫尼采來自于19世紀(jì)的洞見。

身處21世紀(jì)，在反思教育時(shí)弊的問題上使我們能夠超越尼采洞見的，恰恰是通過足夠的時(shí)間跨度所綻露的對于教育目的本體論根基的追問。由于教育是指向人、使人成為人的感性對象性活動，對于教育目的的價(jià)值判斷，在根本上需要依循某種人性論的前提假設(shè)，或者說，我們認(rèn)為人是什么，我們就會依循這一定向教育什么樣的人。就知識社會學(xué)的角度而言，現(xiàn)代教育和現(xiàn)代文明是互相建構(gòu)和彼此支撐的。現(xiàn)代文明原則上指稱現(xiàn)代西方文明，正是以古希臘理性主義傳統(tǒng)作為建制和定向的，哲人們推崇的“智慧人”、“理性人”和“知識人”這一抽象人性論預(yù)設(shè)構(gòu)成了整個(gè)現(xiàn)代文明不堪的重負(fù)，基礎(chǔ)主義、本質(zhì)主義以及還原主義的現(xiàn)代性后果并同樣波及到了教育領(lǐng)域。亞里士多德告訴我們，理性是我們?nèi)说拇嬖谥凶罡呒壍牟糠郑罡呒壍娜耸浅聊缬诶硇运伎嫉娜?。一個(gè)人的理性，是一個(gè)人真正的自我，是他的存在的中心。這是以最強(qiáng)烈的和最徹底的形式闡明的理性主義，即個(gè)人的理性自我是他真正的自我，在這一抽象人性論的預(yù)設(shè)和定向之下，人的完整性被割裂為理性的部分和非理性的部分，教育的目的則在于培養(yǎng)和建構(gòu)人的理性自我。這一點(diǎn)看似毋庸置疑，因?yàn)槿藗冊缫迅畹俟痰亟邮芎驼J(rèn)同了現(xiàn)代教育就是知識教育和理性教育，然而其結(jié)果卻是以鮮活而獨(dú)特的感性生命個(gè)體的抽象化和同質(zhì)化為代價(jià)的。正如現(xiàn)代學(xué)者所質(zhì)疑的，理性主義傳統(tǒng)規(guī)劃下的教育目的論“假設(shè)了一種前定的、統(tǒng)一的主體，或一種先于一切社會活動的永恒人性”[7]（P25），塑造和培養(yǎng)人的永恒、普遍并且完美的理性自我便是教育為自身所設(shè)置的終極目的，這同時(shí)構(gòu)成了精英主義教育的信念基礎(chǔ)。

經(jīng)過了中世紀(jì)基督教神學(xué)的教化和17世紀(jì)啟蒙精神的洗禮，西方古典理性主義傳統(tǒng)不但沒有被削弱，在進(jìn)入現(xiàn)代世界之后反而以另一種方式被鞏固下來，即“理性人”和“智慧人”被轉(zhuǎn)換為人之存在的“大寫的主體性”，而現(xiàn)代教育目的則在于培養(yǎng)人之存在的“大寫的主體性”，在“作為主人的精神”中，構(gòu)造出了浸透著工具理性的世界，在驅(qū)除傳統(tǒng)神話和權(quán)威的同時(shí)，使人與自然、人與人之間的關(guān)系越來越淪為“統(tǒng)治”與“支配”的性質(zhì)，以一種直接的、非經(jīng)濟(jì)的方式擴(kuò)展至社會生活各個(gè)層面，乃至于滲入個(gè)人的感性經(jīng)驗(yàn)。在這種轉(zhuǎn)化的態(tài)勢下，“作為主人的精神”首先表現(xiàn)為人類主體與自然客體的二元對峙，并且同時(shí)還表現(xiàn)為量的同一性對質(zhì)的差異性的暴政，抽象化、形式化和合理化以及可計(jì)算性成為統(tǒng)治自然以及人的原理，而現(xiàn)代教育的目的則為啟蒙規(guī)劃下的極權(quán)主義秩序世界規(guī)訓(xùn)出同質(zhì)化的功能型和職業(yè)化的工具人，成為戕害感性生命自由與個(gè)性的幫兇，“‘同一邏輯’是一種漠視差異性、特殊性和個(gè)性，即一種否定和壓抑‘他者’的邏輯，在‘同一性邏輯’的控制之下，一切差異性、特殊性和個(gè)性都被視為虛幻不實(shí)的存在，一切‘他者’都必然被同一性的先驗(yàn)原則這把剃刀專斷地削平”[8]（P20）。當(dāng)教育自身的內(nèi)在目的和本質(zhì)被外在的社會規(guī)范和經(jīng)濟(jì)目的所褫奪，教育便淪為維持社會等級結(jié)構(gòu)的一種手段，將社會角色和職能所需要的某種單一素質(zhì)作為人的全部內(nèi)容去培養(yǎng)，經(jīng)過篩選和訓(xùn)練使其能夠在不同的社會層次上承擔(dān)起各自的使命，進(jìn)而能夠“從他們被分配的階級中得到他們的身份。這種分配在獲取知識的過程中被完成了”[9]（P175-176）。在現(xiàn)代理性主義所規(guī)劃的教育目的論使教育活動本身處于外在的、附屬性的地位，成為其他社會實(shí)踐的工具和手段，在規(guī)訓(xùn)經(jīng)濟(jì)人、政治人或社會人的單一功能維度上，抽空了感性生命個(gè)體的豐富性和多樣性，在這個(gè)意義上，“自文藝復(fù)興時(shí)期一直到如今的人文主義者們并不是真正地在向人們灌輸學(xué)問或知識，而是在繁衍社會差別。教育服務(wù)于精英階層，而非真理”[10]（P3-4）。

對于中國傳統(tǒng)社會的教育目的論而言，雖然在表面上看起來不同于西方的理性主義傳統(tǒng)，訴諸于道德情感和責(zé)任倫理，但是在“圣人”、“賢者”的價(jià)值訴求中同樣承載著重要的政治功能，“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)，即通過教育改變自身的社會階層和地位，仍然構(gòu)成了當(dāng)代中國教育精英主義的信念基礎(chǔ)。中國傳統(tǒng)社會中的教育目的指向那個(gè)超越感性個(gè)體的、大寫的、抽象的道德主體；而在中國革命時(shí)期教育承載著救亡圖存的民族使命；在新中國成立以后教育意味著“科教興國”、培養(yǎng)社會主義合格的“建設(shè)者”與“接班人”；改革開放以來中國從傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型，將教育的政治目的和經(jīng)濟(jì)目的充分結(jié)合起來，并在全球化進(jìn)程中與西方現(xiàn)代性規(guī)劃接軌，專業(yè)化和職業(yè)化的人才培養(yǎng)成為教育活動的至上追求。上述一系列而“使人成為人”，即開顯感性生命本真與自覺的教育活動的內(nèi)在目的和價(jià)值維度卻淹沒不彰。對于當(dāng)代中國教育時(shí)弊的各方面批評和討論，在根本上都無法回避這一問題，即教育活動是否有其獨(dú)立的、不依賴于外在社會需求的價(jià)值維度，應(yīng)該如何確立教育目的的本體論根基？如果我們僅僅依據(jù)外部的社會需求，人為的設(shè)置教育活動的目的，又會導(dǎo)致怎樣的結(jié)果？

二、“善”:教育目的本體論根基之澄明

作為教育倫理學(xué)的核心范疇以及教育活動的最高目標(biāo)，教育善在教育中居于核心地位。審視教育善的內(nèi)涵，為我們反思教育實(shí)踐，促進(jìn)受教育個(gè)體的發(fā)展和實(shí)現(xiàn)教育的社會目標(biāo)，都有著舉足輕重的意義。

善，在中國傳統(tǒng)文化的語境里，主要是從意欲的范疇來討論和界定的?！睹献印けM心下》指出“可欲之謂善”，基本上代表了善的標(biāo)準(zhǔn)含義。朱熹對此注釋道“天下之理，其善者必可欲，其惡者必可惡?！盵11]（P346）孟子的善即“可欲”，惡即不可欲，這一思想在墨子、荀子、韓非子思想中得到了同樣的驗(yàn)證，只不過表達(dá)方式不同，所指的范疇也有別。《墨子·經(jīng)上》說“利，所得而喜也……害，所得而惡也。”《荀子·性惡》說:“今人之性，生而有好利焉……生而有疾惡焉”；《韓非子·奸劫弒臣》也指出:“夫安利者就之，危害者去之，此人之情也”。綜合孟子、墨子、荀子、韓非子來說，他們都同意人有欲與不欲的選擇。只不過，孟子相對更強(qiáng)調(diào)道義的可欲，和孔子一樣“罕言利”，如《孟子·告子上》說“故理義之悅我心，猶芻豢之悅我口”。而墨子、荀子、韓非子則直接把孟子的“可欲”等同于“利”、“安利”，而把“可欲”的反面歸結(jié)為“害”、“疾惡”、“危害”，顯出了更明顯的實(shí)用傾向。綜合起來，在中國哲學(xué)中，善的基本含義應(yīng)該是“可欲”，而這個(gè)“欲”的對象同時(shí)包括道義和名利兩方面?？鬃印昂毖岳保ā墩撜Z·子罕》），孟子“何必曰利”（《孟子·梁惠王上》），但并不根本否認(rèn)利的存在，也不否認(rèn)利對于社會民生有根本的重要性，只不過認(rèn)為人不應(yīng)該只耽于利，而應(yīng)該有更高的道義追求而已。其基本的思路是從意欲著手來認(rèn)識善，這是無疑的。

在西方哲學(xué)傳統(tǒng)中，自蘇格拉底、柏拉圖、亞里斯多德以來，“善”基本上具有理念的和實(shí)踐的兩個(gè)維度。就理念層面而言，蘇格拉底把智者學(xué)派相對主義的感覺性的“善”加以否定，提出“美德即知識”的命題。在他看來，美德是人的本性，也就是善。善引導(dǎo)人們以理性求得真理，知識將人們引向正義。蘇格拉底把“善”的標(biāo)準(zhǔn)建立在理性基礎(chǔ)之上，這就使人的道德實(shí)踐活動在“善”的指導(dǎo)之下，具備了客觀性和普遍性。到柏拉圖那里，善發(fā)展成了精神的最高完美形式，成了他的理念（Form）之王。善是理念世界的最高原則，統(tǒng)攝其他所有理念，包括真和美，也包括一切知識:“知識的對象不僅從善得到它們的可知性，而且從善得到它們的完美和實(shí)在，雖然善本身不是實(shí)在，而是在地位和能力上都高于實(shí)在的東西?！盵12]（P267）理念是脫離物質(zhì)的、純粹的、完美的、獨(dú)立的，而善的理念就是一切理念的主宰，它是完美、絕對、普遍、永恒本身。同時(shí)，柏拉圖也關(guān)注實(shí)踐層面的善，這些主要表現(xiàn)在政治性的和諧國家以及個(gè)人的情感與理性的和諧。到亞里斯多德那里，他明確把一切知識劃分為理論的、實(shí)踐的、創(chuàng)制的三大部類。柏拉圖的善的理念，在亞里斯多德的體系里基本上是道德形而上學(xué)的目標(biāo)，而柏拉圖關(guān)于理想國的設(shè)計(jì)則是實(shí)踐倫理學(xué)的核心。這樣，亞里斯多德實(shí)際上繼承和完成了由蘇格拉底經(jīng)柏拉圖而發(fā)展起來的古希臘哲學(xué)的善的概念體系。這一體系基本上影響和決定了此后整個(gè)西方哲學(xué)關(guān)于善的探究的基本思維框架。

對比中西方關(guān)于善的概念的認(rèn)識，可以發(fā)現(xiàn)它們之間有密切的聯(lián)系，但也有相當(dāng)大的差別。以聯(lián)系層面來看，兩者都把善理解為可欲，都是關(guān)系人的生存和幸福的不可或缺的目標(biāo)；以差別層面來看，中國哲學(xué)的善偏重意欲，強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在欲望；而西方哲學(xué)的善有明顯的知識論的理性色彩，凸顯出客觀性和終極性。

分析和界定了“善”的概念之后，我們才可以深入探討教育善的問題。教育為什么是善的？或者換言之，教育善是什么？教育之所以是善的，是因?yàn)榻逃侨酥?。它可以讓受教育者在精神上得到提升，理解、認(rèn)識道義原則并逐步把它們內(nèi)化為自己的德性；可以給受教育者帶來知識，增進(jìn)技能，改善他們的物質(zhì)生活和提高他們的社會地位；從而，基于受教育者個(gè)體的發(fā)展與進(jìn)步，整個(gè)社會因此更加文明、進(jìn)步、繁榮、和諧。所以，教育的善，就是通過教育所實(shí)現(xiàn)的個(gè)體發(fā)展和社會進(jìn)步，就是教育所要實(shí)現(xiàn)的目的本身。教育善應(yīng)該是物質(zhì)和精神、個(gè)人和社會這兩個(gè)方面維度的結(jié)合。只空談性命，開口道德閉口倫理，不面對具體問題，不能促進(jìn)個(gè)體具體的知識技能的進(jìn)步，這樣的教育顯然不能說是善的；只顧兜售生存技能，關(guān)注貨利等功利目的而不問個(gè)體的精神成長與道德進(jìn)步，這樣的教育也不能說是善的；只培養(yǎng)自利的個(gè)體，而不關(guān)注協(xié)作，不關(guān)注社會和諧與人類整體福祉的進(jìn)步，這樣的教育不能說是善的；只強(qiáng)調(diào)空洞的社會、集體目標(biāo)，而無視組成社會的個(gè)體的自我發(fā)展和追求，當(dāng)然也不能說是善的。教育善的判斷標(biāo)準(zhǔn)，因此必須包含這兩方面四個(gè)維度:精神與物質(zhì)、個(gè)體與社會的協(xié)調(diào)健康發(fā)展。

教育善，作為一個(gè)價(jià)值范疇，它的實(shí)現(xiàn)有賴于相應(yīng)的規(guī)范的制定，并經(jīng)由這些規(guī)范的調(diào)整和制約而形成有效的秩序。恰如劉云林先生指出的:“盡管教育倫理作為一種特殊的社會現(xiàn)象，它具體地體現(xiàn)為教育倫理價(jià)值、教育倫理規(guī)范和教育倫理秩序三個(gè)方面，但在這三個(gè)層面中，具有決定意義的卻是教育倫理的規(guī)范層面。其一，教育倫理規(guī)范是教育倫理價(jià)值的載體，離開了教育倫理規(guī)范，教育倫理價(jià)值就無所附依。其二，從教育倫理秩序的形成來看，它實(shí)際上是教育倫理規(guī)范實(shí)現(xiàn)的必然邏輯結(jié)果?！盵13]

個(gè)體的全面發(fā)展是社會進(jìn)步的基石，沒有健全的、理性的、有道德的個(gè)體，要建立一個(gè)健康的、和諧的、文明的、進(jìn)步的社會是不可能的?；诖?，我國教育善的現(xiàn)狀，確實(shí)是不太容樂觀的。“一般而言，如果說沒有教育者的個(gè)體至善，教育善的實(shí)現(xiàn)就會缺失其直接的主體依托，但如果沒有社會的教育至善，教育者的個(gè)體善就會失卻其存在的根基和氛圍?！盵14]教育從來是社會生活的一部分，而不是脫離社會之外的一種孤立的活動。教育善因此也是社會整體善的一個(gè)環(huán)節(jié)和組成部分。正如康德指出的:“教育又不能只為了當(dāng)前的利益，它更應(yīng)當(dāng)是為將來人可能改良的一種境界。”[15]當(dāng)我們審視教育善的時(shí)候，我們必須具有整體性的眼光，從人的自由和全面發(fā)展，從建設(shè)一個(gè)理想的、可欲的社會的終極的善出發(fā)，來完善我們對教育善的認(rèn)識、探討、追尋與實(shí)踐，從而最終使教育善從應(yīng)然走向真正的實(shí)然。

三、返歸生命本真與自覺的“教育無目的論”之可能

教育的目的論問題，在根本上取決于對人的存在及其終極價(jià)值的領(lǐng)會方式:在我們的視野中，是理性人、工具人、道德人、職業(yè)人，還是擁有獨(dú)特存在價(jià)值的感性生命個(gè)體，充滿了內(nèi)在的生命張力、豐富的多樣性和無限的可能性，不可被外在的力量所化約、所規(guī)訓(xùn)、所塑造。人性論前提預(yù)制了教育活動的不同目的及其實(shí)踐方式，即教育的目的究竟是由外在權(quán)威所預(yù)設(shè)，依附于社會、政治和經(jīng)濟(jì)實(shí)踐，并可以通過工具理性的操作方式進(jìn)行精確控制和有效管理，還是在教育活動過程中由主體的內(nèi)在生命力量所不斷生成和展現(xiàn)？教育的目的究竟是封閉的、單一的、同質(zhì)化的精英主義，還是開放的、多元的、個(gè)性化的生成主義？審慎的反思并回答上述問題，是每一個(gè)教育者和被教育者不可回避和推卸的責(zé)任。

正是基于教育外在目的論的批判和拒斥態(tài)度，杜威深刻的指出:“教育過程在它自身之外無目的；它就是它自己的目的”[3]（P118）。雖然杜威的“教育無目的論”基于他的實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)受到了諸多質(zhì)疑，但是在根本上，人們對此的恐慌卻是由于它在現(xiàn)實(shí)教育體制中的不可操作性和掌控性，以及撼動了教育活動對于社會、政治和經(jīng)濟(jì)的附屬性和功能性。但是，如果人的全面自由發(fā)展是人類社會生活的根本訴求，那么教育就必須如杜威所主張的，擁有自身獨(dú)立的內(nèi)在目的和價(jià)值維度，即“（1）教育的目的必須根據(jù)受教育者的特定個(gè)人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習(xí)慣）；（2）一個(gè)教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法；（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的”。而那種外在的教育目的論需要被質(zhì)疑和批判，因?yàn)樗`并壓抑了感性生命個(gè)體的內(nèi)在活力，“這種目的所以限制智力，因?yàn)樗鼈兪乾F(xiàn)成的，必須由智力以外的某種權(quán)威強(qiáng)加的，留給智力做的事不過是機(jī)械地選擇手段而已”[3]（P115）。

后現(xiàn)代教育觀以批判現(xiàn)代性本質(zhì)主義和基礎(chǔ)主義宏大敘述的方式。力圖以多元化、差異化和非線性等觀念超越理性主義傳統(tǒng)規(guī)劃下的現(xiàn)代教育目的論，認(rèn)為教育的外在目的論導(dǎo)致了對學(xué)生生命完整性和過程性的戕害，“一方面，追求學(xué)術(shù)性、專門化的課程體系與缺乏深度的傳遞方式剔除了課程中的生命氣息，從而導(dǎo)致了學(xué)生的片面發(fā)展……另一方面，高度‘制度化’（institutionalization）和‘科層化’（bureaucratiation）的學(xué)術(shù)科目基于‘人類中心主義’的視野，秉承‘二元論’的價(jià)值觀和功利主義的態(tài)度，視自然、社會、他人為利用理性原則加以操縱和控制的對象，從而把兒童完整的生活加以割裂和肢解”[16]（P4）。這種方式保證了教育的高效性和穩(wěn)定性，但是卻排斥了教育目的的開放性和生成性，由于教育者和受教育者都是處于生活世界和具體情境中的感性生命個(gè)體，因此教育活動本身充滿了不可以預(yù)測性和不可規(guī)約性。需要從教育過程中自覺地生成和探索教育的目的，并在在兩者之間建構(gòu)共生與交融的關(guān)系，“今日主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列的、易于量化秩序系統(tǒng)——側(cè)重與清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)——將讓位給更為復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測的系統(tǒng)或網(wǎng)絡(luò)。這一復(fù)雜的網(wǎng)絡(luò)像生活本身一樣，永遠(yuǎn)處于轉(zhuǎn)化和過程之中”。[17]（P45）

教育作為人類重要的社會實(shí)踐活動，具有其獨(dú)立的內(nèi)在目的和價(jià)值取向，教育活動自身所追求的善，意味著開顯感性生命個(gè)體的本真和自覺，具有不依附和屈從于社會、政治和經(jīng)濟(jì)活動的內(nèi)在目的和價(jià)值維度。在馬丁·布伯看來，“教育的目的不是告知后人存在什么或必會存在什么，而是曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇”。[18]（P7）雅斯貝爾斯將這種心靈相遇稱為“存在交往”，即“人將自己與他人的命運(yùn)相連，處于一種身心敞放、相互完全平等的關(guān)系中……是雙方（我與你）的對話和敞亮，這種我與你的關(guān)系是人類歷史文化的核心?！盵19]（P2）在教育者與被教育者的共在性關(guān)系中，彰顯感性生命個(gè)體的完整性（身體、情感、精神）、整體性（自然、社會與世界）和過程性（過去、現(xiàn)在和未來的生活經(jīng)驗(yàn)），基于“你—我”關(guān)系建構(gòu)起來的教育活動，才能夠努力克服社會規(guī)范、政治訴求等外在目的的制約和工具化傾向，確立自身存在的獨(dú)立價(jià)值，使教育活動具有整體性、生成性和開放性。

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