何云峰

教師是一個(gè)特殊的、幾乎被所有國(guó)家列為具有道德示范作用的群體。這主要是因?yàn)?，教師?dān)負(fù)著培養(yǎng)下一代的使命，教師的道德狀況不僅影響著現(xiàn)在一代人，更影響著下一代人。不過，筆者認(rèn)為，道德可區(qū)分為三大基本領(lǐng)域:私域道德、公域道德和職業(yè)道德。作為示范性群體，人們對(duì)教師的道德水平期待不僅僅要在職業(yè)道德領(lǐng)域高于一般人，而且在其他兩個(gè)道德領(lǐng)域也要對(duì)其有更高的道德水平期待。這樣，對(duì)于教師來說，道德修養(yǎng)就需要在三個(gè)領(lǐng)域同時(shí)發(fā)揮引領(lǐng)作用，也要正確處理好三個(gè)道德領(lǐng)域的關(guān)系。

一、教師道德:跨道德領(lǐng)域的綜合要求

1.私域道德領(lǐng)域

私域可以簡(jiǎn)單地理解為有隱私期待（expectation of privacy）的領(lǐng)域。也就是，不希望被別人了解和知悉的領(lǐng)地和范圍。人們?cè)谒接虻牡赖滦袨?，都是?qiáng)調(diào)隱私，強(qiáng)調(diào)個(gè)人選擇的自我性?；蛘邠Q句話說，私域是更加可以“任性”的地方。但是，私域并不都是不涉及他人的領(lǐng)域。私域在很多時(shí)候也會(huì)涉及他人。例如，家庭生活一般情況下都被看作是私域活動(dòng)但家庭卻要涉及他人，甚至可能涉及親緣/血緣關(guān)系之外的他人；私人聚會(huì)一般也會(huì)看作是非個(gè)人的私域。這樣，私域便有純粹個(gè)人的私域和非個(gè)人的私域。非個(gè)人的私域又可以劃分涉他性非個(gè)人私域和共享性非個(gè)人私域。涉他性非個(gè)人私域是天然的牽涉他人的私域；共享性非個(gè)人私域則是個(gè)人出于某種目的和需要而臨時(shí)或較長(zhǎng)期與他人共同分享的私域。涉他性非個(gè)人私域和共享性非個(gè)人私域都要牽涉他人，但通常是建立在彼此了解和相互信任的基礎(chǔ)上的，二者都是依據(jù)信任而建立的指定性涉他。前者如家庭生活領(lǐng)域；后者如私人聚會(huì)場(chǎng)所?？傊接蚩梢越缍樵谥桓约夯蛘咧桓苡邢薜乃税l(fā)生關(guān)聯(lián)的領(lǐng)域。

圖1 私域的內(nèi)部構(gòu)造

每個(gè)人都有私域，因而也都有隱私。在純個(gè)人的私域，不牽涉他人，就不需要道德規(guī)范來調(diào)節(jié)，因而就無所謂道德的問題。不過，在非個(gè)人的私域，由于人們的行為會(huì)牽涉他人，因而也就會(huì)涉及調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的規(guī)則問題。因此，私域也有道德的問題。只有純粹個(gè)人的私域才不涉及道德問題。教師也不例外，也有隱私，但也有私域道德的問題。涉及教師非個(gè)人性的私域道德的，就屬于其私域道德領(lǐng)域。

2.公域道德領(lǐng)域

公域是指公共空間（公眾場(chǎng)所、公眾地方、公共場(chǎng)所等）里非指定性涉他并且一般不會(huì)有隱私期待的領(lǐng)域，亦即任何人都有權(quán)進(jìn)入的地方。公域既可以設(shè)定進(jìn)入條件，也可以不設(shè)定準(zhǔn)入條件。無論是否設(shè)定條件，都是非指定性的涉及他人。任何滿足該條件者均可準(zhǔn)入。公域一定要有公共性，也就是不能指定具體的某人進(jìn)入。有準(zhǔn)入條件的是有限公共性的公域；無準(zhǔn)入條件的則是無限公共性的公域。不過，由于所有公域都是涉他性的，即都會(huì)牽涉他人，所以公域都會(huì)涉及規(guī)則，都會(huì)有限制。這樣，真正的無限公共性公域似乎不存在，只能相對(duì)地看待公域的無限公共性。于是，無限公共性公域在相對(duì)的概念意義上，就是極少涉他、并且暫時(shí)沒有規(guī)則或者極少規(guī)則限制的那種公域。但是，絕大多數(shù)公域都是有限公共性公域，不可能不對(duì)涉他的范圍有所限制。公域公共性的有限性可能來自兩個(gè)方面:一是物理性有限公共性公域，如一些公共空間沒有設(shè)立適當(dāng)?shù)耐ǖ?，傷殘人士因而受到排斥；二是?guī)制性有限公共性公域，如衣著、交易、行乞、廣告、宣傳、操控溜冰鞋、滑板等方面有規(guī)定的區(qū)域。

圖2 公域的內(nèi)部構(gòu)造

任何公域都會(huì)牽涉他人，因而必然涉及調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的規(guī)則問題。任何人都不可能不進(jìn)入公域，只在純粹的私域活動(dòng)。因此，任何人都會(huì)涉及公域道德問題。教師也不例外，也有公域生活和公域道德的問題。涉及教師的公域道德的，就屬于其公域道德領(lǐng)域。

3.職域道德領(lǐng)域

職域是每個(gè)人存在的必然領(lǐng)域，也就是經(jīng)常說的“職場(chǎng)”。如果將勞動(dòng)看成是人的本質(zhì)力量展現(xiàn)，那么職業(yè)就更加具有特殊意義了。筆者認(rèn)為，職域?qū)儆谒接蚺c公域之間的領(lǐng)域，或者同時(shí)跨越私域和公域的領(lǐng)域，屬于具有有限公共性的私域，也是具有涉他隱私性的公域，也就是不完全公開的公域。職域在很多情況下需要相關(guān)人士能夠保守秘密，所以在特定范圍內(nèi)具有公開性，是該范圍內(nèi)的共同私域。職域是人生價(jià)值最集中展現(xiàn)的領(lǐng)域，因而在教師道德中占有極為重要的地位。

4.教師需同時(shí)滿足三個(gè)領(lǐng)域的道德要求

生活在社會(huì)中的現(xiàn)實(shí)的人，必須善于對(duì)自我進(jìn)行道德角色定位。在社會(huì)生活中，不同群體的公眾性有很大差異，因此人們對(duì)他們的道德期盼也迥異。正確認(rèn)知公眾的道德期盼正是道德角色定位的關(guān)鍵。教師作為示范性群體，公眾對(duì)他們的道德期盼也是很高的。一個(gè)社會(huì)總是期盼有良好的師德。

不過，筆者主張，對(duì)于通常所說的師德，也就是教師道德，不應(yīng)該單單被理解為教師的職域道德。由于教師具有道德示范群體的作用[1]，人們對(duì)教師的道德期盼，除了在職域道德領(lǐng)域有較高的修養(yǎng)之外，還會(huì)要求教師在私域道德領(lǐng)域和公域道德領(lǐng)域也有標(biāo)桿作用。這是作為示范性群體跟一般普通民眾的道德期盼之間的差異，也是教師需要正確進(jìn)行道德角色定位的關(guān)鍵。有的人將師德僅僅局限于職業(yè)道德領(lǐng)域。例如，“百度百科”對(duì)師德的定義是:“師德:教師道德是一種職業(yè)道德。教師的職業(yè)道德，簡(jiǎn)稱‘師德’，它是教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)中必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)?！盵2]實(shí)際上，很多的作者都傾向于這樣理解教師道德（師德）的概念。不過，筆者認(rèn)為，這是沒有完整把握師德的全部外延。跟所有示范性群體一樣，人們對(duì)教師的道德期盼往往是希望他們?cè)谒接?、公域和職域均成為道德?biāo)桿。因此，師德實(shí)際上是超越教師的職業(yè)道德范圍的。在筆者看來，教師能夠清晰地意識(shí)到這樣的道德期盼，對(duì)于提高師德水平有著特別的意義。

二、教師道德與公眾的道德期待

道德期待（social expectation）是一種特殊的社會(huì)道德心理現(xiàn)象，反映的是社會(huì)公眾對(duì)特定群體滿足倫理應(yīng)然規(guī)范要求的程度所持有的期待感。道德期待在本質(zhì)上要通過期望值反映出來，所以是可以量化的。道德期待不是應(yīng)然的倫理責(zé)任本身，但跟應(yīng)然的倫理責(zé)任有關(guān)。它是人們對(duì)教師在多大程度上能夠?qū)嶋H地承擔(dān)應(yīng)然倫理責(zé)任的預(yù)期。

在社會(huì)生活領(lǐng)域，人們對(duì)不同的人群在“代理”社會(huì)道德風(fēng)氣的程度上是有不同期待的；被期待具有更高“代理性”的人群，便被視為集中顯露社會(huì)道德風(fēng)氣狀況的人群[3]。公眾對(duì)教師的道德期待往往是希望每一個(gè)教師能夠在德行修為、職業(yè)垂范、公正為民、依法行事以及生活自律等諸多方面充分發(fā)揮標(biāo)桿作用。而且公眾的這種道德期待是整體性的，而不是局部性的，也就是希望每一個(gè)教師都能夠成為社會(huì)道德風(fēng)尚的引領(lǐng)者。公眾甚至?xí)呀處煹倪@種道德涵養(yǎng)看成他們教書育人的先在條件。正如蘇霍姆林斯基指出的:“一個(gè)精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學(xué)生的個(gè)性，而一個(gè)無任何個(gè)性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會(huì)有任何特色，他只能造成精神的貧乏?！盵4]（P93）而且，公眾還會(huì)在更加廣泛的層面上期待教師成為社會(huì)風(fēng)氣的匡正者，希望教師“走在社會(huì)風(fēng)氣的頂端，引領(lǐng)社會(huì)風(fēng)氣的匡正，而不是拖后腿，損傷良好的風(fēng)氣”[3]。在人們的心目中，“教師應(yīng)該是道德卓異的優(yōu)秀人物”[5]（P2）。于是，公眾就會(huì)從私域、公域和職域三個(gè)道德領(lǐng)域同時(shí)產(chǎn)生較高的道德期待。

1.私域道德期待

公眾對(duì)教師的私域道德會(huì)有高于其他普通群體的要求。因?yàn)榻處熞鎸?duì)眾多學(xué)生，要影響學(xué)生的人格發(fā)展，所以幾乎在所有文化背景下，教師都被更多地當(dāng)作示范性群體看待，對(duì)其純個(gè)人性私域的觀念性劃界要小于其他普通群體，甚至在很多時(shí)候，可能會(huì)將私域道德上升到公域道德領(lǐng)域，給予更高的期待。在本質(zhì)上，涉他性私域跟公域是有區(qū)別的。但從道德期待的角度說，人們更多地是從優(yōu)秀角色的角度去要求教師達(dá)到某種理想的境界，所以，他們時(shí)常會(huì)不恰當(dāng)?shù)貙⑸嫠运接虻赖聵?biāo)準(zhǔn)變成完全公開的公域道德要求，并希望教師能夠按照這些要求去做。這樣，公眾對(duì)教師的私域道德要求可能出現(xiàn)過高的情況。在對(duì)教師的公域道德期待和職域道德期待中，也同樣可能出現(xiàn)過高預(yù)期的情況。例如，離婚對(duì)于普通人來說，是很正常的情況，但對(duì)于教師（特別是對(duì)于官員），可能就是一個(gè)公眾性事件，可能成為一定范圍的關(guān)注熱點(diǎn)。這樣的過高公眾關(guān)注度可能跟公眾的過高期待有關(guān)。

公眾之所以傾向于對(duì)教師群體做過高的道德期待，主要是因?yàn)榈赖缕诖旧淼母磥碜杂谌藗儗?duì)應(yīng)然層面?zhèn)惱碡?zé)任的理解和社會(huì)性認(rèn)知。人們根據(jù)對(duì)應(yīng)然要求的理解而提出具體的道德期待。由于“人們的社會(huì)意識(shí)是由社會(huì)存在、社會(huì)歷史條件所制約的”[6]（P316），人們要“受自己的生產(chǎn)力和與之相適應(yīng)的交往的一定發(fā)展——直到交往的最遙遠(yuǎn)的形態(tài)——所制約”[7]（P524-525），人們對(duì)應(yīng)然要求的理解本身也是受社會(huì)歷史條件制約的。當(dāng)這種制約導(dǎo)致人們不能正確地將應(yīng)然要求轉(zhuǎn)換為合理期盼的時(shí)候，對(duì)教師的道德期待就可能脫離教師的道德實(shí)際，提出過高的道德要求。合理的道德期待有利于教師群體提高道德自律的意識(shí)和能力，不合理的過高道德期待則可能挫傷教師作為道德建設(shè)主體的積極性，也可能導(dǎo)致社會(huì)公眾對(duì)教師群體道德水準(zhǔn)的不正確認(rèn)知。筆者以為，學(xué)界加強(qiáng)對(duì)教師道德的應(yīng)然要求方面的研究和學(xué)理追究，并通過社會(huì)調(diào)查/觀察等多種方法弄清楚公眾對(duì)教師的道德期待是否合理，對(duì)于教師道德建設(shè)極為重要。

公眾對(duì)教師的私域道德期待大致可以劃分為兩個(gè)大的方面:一是德行方面的期待，二是人生態(tài)度方面的期待。從德行方面來說，主要是希望教師有良好的個(gè)人修養(yǎng)和人格魅力。教師要有知識(shí)分子儒雅式的言行舉止。對(duì)于教師來說，良好的舉止修養(yǎng)，既展現(xiàn)個(gè)人的品質(zhì)，也提升個(gè)人的魅力。具體來說，公眾所期待的教師個(gè)人德行修養(yǎng)至少包括遵守禮儀規(guī)范，能夠禮貌待人，始終做到言語得體，善于情緒自控，堅(jiān)持明辨是非等等諸多方面。從人生態(tài)度方面來說，公眾對(duì)教師通常會(huì)有較高的積極生活態(tài)度期待，包括個(gè)人生活的諸多方面，如家庭和睦，良好的家風(fēng)家教，富有理想和積極向上的進(jìn)取精神，保持樂觀豁達(dá)和良好的心態(tài)，遠(yuǎn)離低級(jí)趣味和注重生活品味，以及有正確的消費(fèi)觀等等。這些期待都涉及的是教師的個(gè)人私域，是很有限的涉他領(lǐng)域。對(duì)于普通群體來說，公眾的期待并不會(huì)非常明確，但對(duì)于教師，則時(shí)常被公眾看得“很重”。

私域期待類別所期待的具體內(nèi)容如表1所示。

總之，公眾對(duì)教師的私域道德期待主要分為個(gè)人修養(yǎng)和個(gè)人生活兩個(gè)方面。其中每一個(gè)方面又包括許多具體的期待。上表僅僅是筆者根據(jù)自己的個(gè)人理解羅列的幾個(gè)主要的期待。一般來說，教師都會(huì)被期待為在私域的這兩個(gè)方面同時(shí)成為道德楷模。

2.公域道德期待

道德治理與法律治理有著相互補(bǔ)充的關(guān)系[8]。因而，教師的道德發(fā)展與其法治治理不可分割。在公域最核心的，就是法治精神（或規(guī)則意識(shí)）的弘揚(yáng)。公域具有公開的涉他性，如何平衡自我和他人（社會(huì)）的關(guān)系，主要依靠的是相應(yīng)的規(guī)范和規(guī)則。所以，公眾對(duì)教師的公域道德期待也必然跟規(guī)范和規(guī)則密切相關(guān)。教師在公眾心目中往往當(dāng)作公平正義的代表，也被當(dāng)成遵信守法的模范予以高度期待。公平正義是支撐社會(huì)的脊梁。對(duì)于整個(gè)社會(huì)的良序維持有著極為關(guān)鍵的作用。一個(gè)社會(huì)要是沒有了公正，那么這個(gè)社會(huì)的基本信念系統(tǒng)就會(huì)徹底瓦解。所以，任何社會(huì)都會(huì)竭盡一切努力地去維護(hù)社會(huì)的公平正義。公眾所期待的理想社會(huì)也必然少不了對(duì)公平公正方面的期待。于是，他們對(duì)教師的期待，就必然希望教師成為公道的主持者，公正不阿的社會(huì)公共利益代言人。具體來說，人們總是希望教師能夠公平對(duì)待每個(gè)學(xué)生及其家長(zhǎng)，能夠在需要的時(shí)候敢于和善于主持公道，在需要的時(shí)候能夠代言公共利益，更期盼教師能夠做到公正不阿，不畏權(quán)勢(shì)，堅(jiān)持原則。根據(jù)筆者的了解，自古至今，在許多鄉(xiāng)村地區(qū)，教師常常被當(dāng)作最值得信賴的“中間人”。這表明，教師的公正形象已經(jīng)深入人心。所以，相應(yīng)的道德期待也就是理所當(dāng)然的事情。

表1 公眾對(duì)教師的私域道德期待

公平正義與遵信守法是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的天然“孿生兄弟”。在被期待能夠在維護(hù)公平正義方面帶來正能量的同時(shí)，教師也最有可能被期待為有良好社會(huì)信譽(yù)的群體。由此，教師被公眾同時(shí)期待為既成為公平正義的代言者又是遵信守法的“良民”，就是必然的了。

而公眾對(duì)教師的道德期待包括希望教師能夠守住“凈土”，能夠在日常工作和生活中有強(qiáng)烈的法治觀念和法治意識(shí)，即具備高度的“法治思維”，按照規(guī)則辦事。具體來說，公眾對(duì)教師堅(jiān)守社會(huì)信譽(yù)方面的期待包括希望教師能夠有良好的契約精神、高度的規(guī)則意識(shí)，不會(huì)有違法亂紀(jì)行為，能夠遵守承諾，能夠在公共場(chǎng)所自我約束，遵守相應(yīng)的公德要求，注重公眾形象等等。公眾對(duì)教師的這些誠(chéng)信守法期待在某種意義上超越了“教師”本身的范疇。它既要求教師有良好的公德水平，又要有高度的法治思維。這種要求主要來自于市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的法治精神。

公域期待類別所期待的具體內(nèi)容如表2所示。

表2 公眾對(duì)教師的公域道德期待

總之，公眾對(duì)教師的公域道德期待主要分為公平正義和遵信守法兩個(gè)方面。其中每一個(gè)方面又包括一些特定的具體期待。上表僅僅是筆者根據(jù)自己的個(gè)人理解所羅列的幾個(gè)主要的期待。一般來說，教師都會(huì)被期待為在公域的這兩個(gè)方面同時(shí)成為道德楷模。

3.職域道德期待

公眾對(duì)教師的職域道德會(huì)有高于一般職業(yè)群體的要求。首先，公眾總是期待教師有很好的敬業(yè)精神，希望教師能夠有很好的對(duì)工作的投入程度和一絲不茍態(tài)度，能夠?qū)ぷ鞯木媲缶蛯?duì)學(xué)生的嚴(yán)格要求，并且對(duì)工作有創(chuàng)新傾向和建設(shè)性思考。這樣的敬業(yè)精神要求，實(shí)際上是期待優(yōu)秀教師（即人們心目中的“好老師”）。其次，在專業(yè)水準(zhǔn)方面，公眾期待教師能夠答疑解惑，能夠?qū)λ淌诘膶I(yè)領(lǐng)域有很好的透悟，希望教師既要具備必要的相關(guān)專業(yè)知識(shí)，也要具備必要的相關(guān)工具性知識(shí)（如分析學(xué)生心理，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)的癥結(jié)等），還要對(duì)所教專業(yè)的動(dòng)態(tài)情況有一定的了解。最后，公眾還會(huì)期待教師有良好的工作作風(fēng)，能夠產(chǎn)生良好的教書育人效果，希望教師能夠?qū)ψ陨砉ぷ髦匾杂姓_的理解，對(duì)所從事工作持有高度的熱情甚至激情，有良好的工作任務(wù)完成結(jié)果（教書育人效果明顯）。這些職域方面的道德期待，不僅僅是家長(zhǎng)有，整個(gè)社會(huì)也都會(huì)有這樣的期待。人們總是傾向于，教師應(yīng)該具有正確的認(rèn)知職業(yè)，應(yīng)該樹立正確的勞動(dòng)觀，應(yīng)該正確對(duì)待學(xué)生、對(duì)待工作和對(duì)待問題。如果教師能夠很好地達(dá)到這些期待要求，教師就自然而然會(huì)被公眾當(dāng)作職域道德的示范，具體內(nèi)容如表3所示。

表3 公眾對(duì)教師的職域道德期待

總之，公眾對(duì)教師的職域道德期待主要分為敬業(yè)精神、專業(yè)水準(zhǔn)和工作作風(fēng)等三個(gè)方面。其中每一個(gè)方面又包括著不同的具體期待。上表僅僅是筆者根據(jù)自己的個(gè)人理解所羅列的幾個(gè)主要的職域道德因子。一般來說，教師除了被期待為成為私域和公域的示范群體之外，還會(huì)被期待為在職域的這三個(gè)方面同時(shí)發(fā)揮道德引領(lǐng)作用。

三、教師道德與道德角色定位

在教師的道德實(shí)踐中，教師根據(jù)公眾的道德期待進(jìn)行合理的道德角色定位，對(duì)于教師道德發(fā)展有著重要的意義。道德角色是社會(huì)角色的一種。每個(gè)人都要扮演一定的社會(huì)角色，也要扮演一定的道德角色。有學(xué)者指出:“一個(gè)地位及其附著的角色絕不是這個(gè)人本身，盡管一個(gè)角色占據(jù)一個(gè)人生活的部分，但絕非全部，然而對(duì)于在這一特定范圍內(nèi)（所處地位決定的范圍）發(fā)生相互行為的另一方而言，己方總是被期待相應(yīng)的行為（該角色被期待的行為）。從這種意義上講，角色即是一個(gè)人在某種場(chǎng)合，扮演相應(yīng)的理想狀態(tài)，值得注意的是，這并非欺騙，而是指扮演符合地位的角色，做出被期待的行為?！盵9]（P50）顯然，角色定位是否準(zhǔn)確，主要取決于能否“做出被期待的行為”。既然教師在社會(huì)生活中被期待成一定的道德角色，教師就應(yīng)該提高道德自覺性，努力做出被期待的行為。這樣，被期待的行為，正是教師的道德角色定位目標(biāo)點(diǎn)。

教師道德的狀況根源于教師本身。教師是道德的主體。離開教師的主體性，無從討論教師道德建設(shè)問題。而教師的道德實(shí)然狀況跟教師的道德角色定位是密切關(guān)聯(lián)的。在理論上，道德角色定位是否準(zhǔn)確直接決定著教師道德的實(shí)然狀況。不過，道德角色定位既取決于教師對(duì)道德應(yīng)然要求的正確理解，又取決于教師對(duì)公眾道德期待的正確把握，以及根據(jù)這些把握在具體時(shí)境下通過道德心智功能發(fā)揮而做出的道德判斷和道德推理是否正確。道德應(yīng)然要求（包括各種規(guī)范和獎(jiǎng)懲制度等）和道德期待都屬于社會(huì)側(cè)面的“他我”。而道德理智和道德推理與判斷則屬于教師自我的基本功能。教師在正確認(rèn)知和把握道德要求和道德期待的情況下，通過道德理智的作用，而進(jìn)行合邏輯的推理（reasoning）最后做出道德選擇并產(chǎn)生相應(yīng)的行為。因此，在現(xiàn)象層面上，人們能夠感知的是教師的道德角色（道德決策和行為）。

從圖3可以看出，教師道德角色定位直接根源于教師的道德推理和道德反思；而教師的推理既取決于其心智能力，也取決于其對(duì)公眾的道德期待以及對(duì)應(yīng)然倫理要求的正確認(rèn)知。這樣，教師道德角色定位是否準(zhǔn)確就不能單一地通過灌輸相應(yīng)的道德規(guī)范和加大獎(jiǎng)懲力度這樣的途徑來解決。長(zhǎng)期以來，我們對(duì)教師的道德建設(shè)有些束手無策，可能的原因就是我們過于依賴教師道德規(guī)范和獎(jiǎng)懲制度的明確，沒有從其他因素中去尋找更多的可能路徑。

圖3 教師的道德角色定位過程

于是，歸納起來，要有良好的教師道德，就必須讓教師有正確的道德角色定位。而正確的教師道德角色定位，需要同時(shí)從多個(gè)方面著手:（1）加大倫理規(guī)范的制度建設(shè)，包括明確規(guī)范，劃定“紅線”，建立更大力度的獎(jiǎng)懲制度等等。這個(gè)路徑是長(zhǎng)期采用的，肯定有效果，但效果還不夠理想。（2）促使教師能夠準(zhǔn)確研判公眾的道德期盼，并合理地作出回應(yīng)。（3）提高教師的道德心智能力，尤其是道德元認(rèn)知能力。（4）促進(jìn)教師的道德推理和道德判斷準(zhǔn)確性。過去，我們的教師道德建設(shè)過于局限于第（1）種路徑，對(duì)第（2）、（3）、（4）種路徑不夠重視，甚至忽略和輕視。這是有失教師道德實(shí)踐之偏頗的。不過，這每條路徑又包含十分復(fù)雜的理論和實(shí)踐問題，需要學(xué)界專門予以深入研究。

單單從教師如何正確把握公眾的道德期盼來看，至少應(yīng)該關(guān)注如下幾點(diǎn):第一，公眾對(duì)教師的道德期待是一種客觀的社會(huì)心理現(xiàn)象，無論是否承認(rèn)或者看到這種現(xiàn)象，它都是存在的。在絕大多數(shù)情況下，這樣的公眾期待甚至不是非常明確的。雖然前文分別從私域、公域和職域三個(gè)方面分析了公眾對(duì)教師可能的道德期待，但這僅僅是筆者從理論上進(jìn)行的梳理和分析。實(shí)際生活中，這些具體的道德期盼可能完全或局部地不會(huì)明確用文字表示出來。然而，即使公眾的道德期待沒有明確，也不能否認(rèn)這種期待的存在。這主要是因?yàn)?，教師是一個(gè)示范性群體，其道德狀況通常具有標(biāo)桿和引領(lǐng)作用，所以公眾對(duì)其持有一定的期待是必然的。教師在定位自己的道德角色的時(shí)候，必須對(duì)這一點(diǎn)有清晰的認(rèn)識(shí)?？v然沒有人明確告訴他們應(yīng)該怎么做，實(shí)際上人們期待著他們應(yīng)該如何做。這就是教師道德的獨(dú)特性之所在。

第二，教師在進(jìn)行道德決策的時(shí)候，應(yīng)該善于分析公眾對(duì)教師的道德期待是否發(fā)生變化。雖然教師道德的私域、公域和職域三個(gè)方面不會(huì)變化，但具體的期待內(nèi)容可能會(huì)隨著時(shí)間的推移與事物的發(fā)展而發(fā)生改變。公眾的道德期待不可能一蹴而就。道德期待屬于社會(huì)心理層面，具有不系統(tǒng)性和不穩(wěn)定性。隨著內(nèi)部和外部條件的改變，期待的具體內(nèi)容和形式都可能發(fā)生變化。由此，教師必須動(dòng)態(tài)地分析公眾對(duì)教師的道德期待在當(dāng)下的具體狀況。教師在具體時(shí)境下的“出場(chǎng)”，會(huì)自然引起公眾對(duì)教師的道德期待的“在場(chǎng)”。

第三，教師準(zhǔn)確地定位自己的道德角色，是一個(gè)長(zhǎng)期的過程。這跟教師本人的專業(yè)發(fā)展和道德發(fā)展是密切相關(guān)的。雖然教師是教師道德的主體，但社會(huì)環(huán)境是否能夠創(chuàng)造良好的積極氛圍，是否鼓勵(lì)教師在道德成長(zhǎng)中發(fā)揮主體作用，能否對(duì)成長(zhǎng)中的錯(cuò)誤給予必要的寬容和恰當(dāng)?shù)纳鐣?huì)矯治，這些都會(huì)對(duì)于教師的職業(yè)生涯發(fā)展影響也會(huì)是十分深遠(yuǎn)的。不能否認(rèn)教師道德的發(fā)展性，否則就違背了辯證法的基本原理。教師的道德發(fā)展有其自身固有的特殊規(guī)律性。粗暴地用形而上學(xué)思維方式對(duì)待教師的道德角色定位，往往會(huì)違背教師道德發(fā)展規(guī)律，必須努力避免之。

教師的道德角色定位牽涉著整個(gè)教育事業(yè)的興衰?？鬃诱f:“道得眾則得國(guó)，失眾則失國(guó)。是故君子先慎乎德，有德此有人，有人此有土，有土此有財(cái)，有財(cái)此有用。德者本也，財(cái)者末也?！保ā洞髮W(xué)》）這里的“以德為本”同樣適用于教師群體。每一位教師都應(yīng)該清醒地認(rèn)識(shí)到:“他應(yīng)該是個(gè)具有高超的德行、持重、明達(dá)、和善的人，同時(shí)，又要具有能夠經(jīng)常莊重、安適、和睦地和學(xué)生交流的本領(lǐng)?！盵10]（P161）教師需要對(duì)自己有正確的道德角色定位，始終堅(jiān)持把道德放在最根本的位置，首先有德性的發(fā)展，然后才有技藝和能力的提升必要。而教師的道德發(fā)展最主要的規(guī)律便是根據(jù)公眾的道德期待進(jìn)行道德角色定位，不能離開公眾的道德期待強(qiáng)調(diào)所謂的自由選擇。在道德期待和道德角色之間最主要的中介環(huán)節(jié)是道德推理和道德反思，尤其是道德反思，對(duì)于正確的道德角色定位有著不可估量的影響。道德反思是道德元認(rèn)知的范疇，屬于道德領(lǐng)域的高階思維（Higher Order Thinking）。在道德反思等高階思維活動(dòng)參與下，教師的道德角色定位往往會(huì)更加符合規(guī)范（規(guī)則）。遺憾的是，相關(guān)的學(xué)理性研究尚未有充分展開，值得引起學(xué)界重視。

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