吳樟娟

教學(xué)設(shè)計(jì)

基于培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維的英語閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)

吳樟娟

語言是思維的載體，思維是語言的核心要素。近年來，思維能力的培養(yǎng)越來越受到英語教師的重視。但批判性閱讀教學(xué)在實(shí)施過程中還是存在諸多問題。以一節(jié)教壇新秀評(píng)比課為例，就如何明晰、建立評(píng)判性思維的起始點(diǎn)、激發(fā)點(diǎn)、支撐點(diǎn)和制高點(diǎn)四個(gè)方面進(jìn)行了深入探討和分析。

評(píng)判性思維；起始點(diǎn)；激發(fā)點(diǎn)；支撐點(diǎn)；制高點(diǎn)

一、背景

近年來，外語界開始重視思維能力培養(yǎng)的研究。目前正在修訂的《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》更是將思維品質(zhì)明確列為英語學(xué)科學(xué)生核心素養(yǎng)的構(gòu)成要素之一。黃遠(yuǎn)振等人于2014年提出了“為思而教”的英語教育價(jià)值取向，英語為思而教的觀點(diǎn)越來越得到英語教師的認(rèn)同，關(guān)于培養(yǎng)學(xué)生評(píng)判性思維的研究也越來越多，批判性閱讀教學(xué)也逐漸被英語教師所接受。但要將理論運(yùn)用于實(shí)踐，在批判性閱讀的具體實(shí)施過程中還是存在著諸多的問題。

2015年11月，筆者參加了浙江省高中英語疑難問題研討會(huì)。會(huì)議期間觀摩了優(yōu)秀教師的展示課，聽取了有關(guān)專家關(guān)于閱讀教學(xué)中的思維能力培養(yǎng)的專題報(bào)告，筆者對(duì)批判性思維能力的培養(yǎng)有了更深的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，筆者閱讀了批判性思維培養(yǎng)的相關(guān)文獻(xiàn)，反思觀察自己和同事的常態(tài)閱讀課后，筆者歸納了批判性閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中常見的幾個(gè)問題：①教學(xué)設(shè)計(jì)脫離學(xué)情，未激活學(xué)生的原有認(rèn)知，新知識(shí)的學(xué)習(xí)沒有建立在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，評(píng)判性思維的培養(yǎng)缺少必要的鋪墊。②教學(xué)設(shè)計(jì)中缺少深層次理解文本內(nèi)涵的問題，學(xué)生無法深入體驗(yàn)、感悟語言，難以激發(fā)學(xué)生的評(píng)判性思維。③教學(xué)設(shè)計(jì)缺少貫穿始終的主線，各教學(xué)環(huán)節(jié)缺乏連貫性，學(xué)生評(píng)判性思維難以串聯(lián)。④讀后活動(dòng)設(shè)計(jì)脫離文本，不能貼和學(xué)生的實(shí)際生活，評(píng)判性思維的培養(yǎng)變得單調(diào)空洞。本文以筆者參加的一節(jié)杭州市教壇新秀評(píng)比課為例，闡釋如何在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

二、培養(yǎng)評(píng)判性思維的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例與評(píng)析

本節(jié)課為借班上課，授課對(duì)象是當(dāng)?shù)啬持袑W(xué)的高一學(xué)生，課型為一篇說明文的閱讀課。在本課例中，教師通過深入的文本解讀，理清了文本的線索，圍繞文本主線，通過由淺入深的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生提取文本信息，深入理解文本內(nèi)涵，體會(huì)作者的寫作意圖和態(tài)度，并將文本話題與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，最終讓學(xué)生形成對(duì)文本話題的看法并加以表達(dá)。

（一）由已知走向未知，明晰評(píng)判性思維的起始點(diǎn)

學(xué)習(xí)是基于學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的自我構(gòu)建，其原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的學(xué)習(xí)有很重要的作用。教師要引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我建構(gòu)，學(xué)生頭腦中的知識(shí)結(jié)構(gòu)組織得越好，就越有利于知識(shí)的儲(chǔ)存和應(yīng)用。特別是當(dāng)學(xué)生面對(duì)新的學(xué)習(xí)情境時(shí)，就越容易提取出來，以適應(yīng)新知識(shí)的學(xué)習(xí)。

【教學(xué)片段1】在導(dǎo)入部分筆者呈現(xiàn)了自己孩子畫的兩幅涂鴉畫，并問學(xué)生：

1.What do you see on the screen?

2.Do you think they are beautiful pictures？

3.But they are very beautiful for me，do you know why?

4.Did you draw such graffiti when you were a child?

在學(xué)生對(duì)第四個(gè)問題回答Yes后，筆者提出“But actually，modern graffiti can mean more than that”，并用一位涂鴉藝術(shù)家畫涂鴉畫的視頻直觀地向?qū)W生展示了真正的現(xiàn)代涂鴉，并由此引入文本的閱讀。

【評(píng)析】本節(jié)課選取的文本是一篇關(guān)于涂鴉藝術(shù)的說明文。主要介紹了涂鴉藝術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展過程，還介紹了不同國(guó)家對(duì)涂鴉藝術(shù)的不同態(tài)度，以及具有代表性的涂鴉藝術(shù)家和涂鴉藝術(shù)的未來。細(xì)致解讀文本后，筆者理清了文本的兩條線索，一條是涂鴉藝術(shù)的產(chǎn)生、發(fā)展的時(shí)間明線，另一條是人們對(duì)涂鴉藝術(shù)的不同態(tài)度的暗線。

雖然學(xué)生對(duì)涂鴉這一話題有一定的了解，但更多局限于兒童的涂鴉畫，而對(duì)于涂鴉作為一種現(xiàn)代藝術(shù)，學(xué)生了解的并不多。所以，涂鴉藝術(shù)這一話題與學(xué)生還是有一定距離的。筆者在上課一開始就向?qū)W生呈現(xiàn)了自己孩子的涂鴉畫，這樣的涂鴉畫很多學(xué)生小時(shí)候也畫過，拉近了文本話題與學(xué)生的距離。通過問題“Did you draw such graffiti pictures when you were a child?”激活了學(xué)生對(duì)文本話題的已有認(rèn)知，也建立了文本話題與學(xué)生之間的聯(lián)系。建立了這樣的聯(lián)系后，筆者提出“But actually，modern graffiti can mean more than that”，緊接著向?qū)W生展示了現(xiàn)代涂鴉藝術(shù)家的創(chuàng)作視頻。視頻打破了學(xué)生對(duì)涂鴉藝術(shù)的原有認(rèn)知，使學(xué)生的原有認(rèn)知與文本話題間有了一個(gè)信息差，這種信息差可以激發(fā)學(xué)生的求知欲，為學(xué)習(xí)新知做鋪墊。這就要求學(xué)生通過學(xué)習(xí)文本內(nèi)容來彌補(bǔ)自身的認(rèn)知與文本話題間的信息差，從已知到未知，使原有認(rèn)知和思維得到發(fā)展，這就形成了這堂閱讀課中學(xué)生思維發(fā)展的起始點(diǎn)。

（二）由淺入深，由表及里，建立評(píng)判性思維的生長(zhǎng)點(diǎn)

要建立學(xué)生評(píng)判性思維的生長(zhǎng)點(diǎn)，需要教師深入地解讀文本。作者往往不會(huì)太直白地寫出所有內(nèi)容和細(xì)節(jié)，而是省略讀者可能已知或能夠推斷出來的相關(guān)信息。閱讀的過程剛好相反，讀者需要運(yùn)用自己已有的知識(shí)來對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行重建，從而探索該文本的深層意義（張成年，等 2015）。

【教學(xué)片段2】文本的第一部分主要講述了涂鴉藝術(shù)的產(chǎn)生和傳播過程。20世紀(jì)六七十年代，涂鴉藝術(shù)產(chǎn)生于美國(guó)，并很快從美國(guó)傳到了世界各地。

根據(jù)這段的教學(xué)，筆者進(jìn)行了如下的教學(xué)設(shè)計(jì)：先讓學(xué)生找出該部分的時(shí)間線索，并完成一個(gè)表格的填寫（表格是關(guān)于涂鴉藝術(shù)的發(fā)展過程的）。然后讓學(xué)生關(guān)注tag一詞和最早使用“標(biāo)簽”的人，最后針對(duì)最早的標(biāo)簽使用者提問：Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York?

【評(píng)析】該教學(xué)片段中，筆者先讓學(xué)生注意這部分文本中的時(shí)間詞，幫助學(xué)生理清線索。表格的填寫幫助學(xué)生提取了信息。在此基礎(chǔ)上，筆者又提問學(xué)生：Why do you think Demetrius write his tag on the walls in New York，just for fun?這個(gè)問題不能從文本信息中直接找到答案，而是需要學(xué)生通過文本的閱讀，結(jié)合文本前的背景知識(shí)進(jìn)行綜合分析并作出推斷，屬于探究文本隱性信息的深層次問題。由于背景知識(shí)的鋪墊和前面對(duì)tag一詞的理解，學(xué)生還是能夠想到該問題的答案的：He wanted to show his existence?；卮鹕顚哟蔚膯栴}，就要求學(xué)生對(duì)文本的理解不能僅停留在表層信息上，而是要綜合文本信息和背景知識(shí)，只有這樣，才能做出最終的判斷，這也就構(gòu)成了本節(jié)閱讀課中評(píng)判性思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。

（三）圍繞主線，環(huán)環(huán)相扣，串起評(píng)判性思維的支撐點(diǎn)

文本主線即文本線索，是統(tǒng)領(lǐng)文本信息、貫穿文本始終、體現(xiàn)文章主題的文本脈絡(luò)。線索屬于文本形式的范疇，也是文本結(jié)構(gòu)的重要組成部分。它承載服務(wù)文本內(nèi)容的重任，有時(shí)甚至是文本的精髓和作者的匠心所在，而線索也是抽象的思維元素（張成年，等 2015：22）。找到文本主線就能還原作者的寫作思路，在文本主線的引領(lǐng)下，讀者就能更清晰地看到文本各段落間的起承轉(zhuǎn)折關(guān)系，以及各信息點(diǎn)之間的相互關(guān)聯(lián)。教師如能圍繞文本主線設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生就能更有效地理解文本內(nèi)容，提取文本信息，發(fā)展評(píng)判性思維。

評(píng)判性思維不是獨(dú)立發(fā)展的，而是需要和相關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生相互聯(lián)系的。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)時(shí)應(yīng)該建立各個(gè)環(huán)節(jié)之間的聯(lián)系，這些聯(lián)系就構(gòu)成了評(píng)判性思維發(fā)展的支撐點(diǎn)。

【教學(xué)片段3】這篇文本的第一部分主要講了涂鴉藝術(shù)的產(chǎn)生和發(fā)展過程，第二部分是關(guān)于不同國(guó)家和地區(qū)人們對(duì)涂鴉藝術(shù)的不同態(tài)度。在解讀完第一部分內(nèi)容的時(shí)候，筆者做了這樣的總結(jié)：So from 1960s to 2000s，graffiti has developed a lot，spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers，but also by many scientists across the world.But is it accepted by all the people around the world?當(dāng)學(xué)生對(duì)問題回答No的時(shí)候，學(xué)生的思維自然地過渡到了第二部分。

【評(píng)析】有效的課堂教學(xué)一定是行云流水，又能環(huán)環(huán)相扣（韓子傳 2011）。教學(xué)環(huán)節(jié)間合理、恰當(dāng)?shù)劂暯幽軒砗芏嘁嫣帯?/p>

從文本第一部分的解讀過渡到第二部分的解讀時(shí)，筆者運(yùn)用了總結(jié)歸納式的銜接。歸納既能總結(jié)規(guī)律，又能觸類旁通，啟發(fā)思維（韓子傳2011）。教學(xué)片段3中“So from 1960s to 2000s，graffiti has developed a lot，spreading from New York to other parts of the world.It is not only accepted by teenagers but also by many scientists across the world.”是對(duì)文本第一部分解讀的總結(jié)，在此基礎(chǔ)上設(shè)問，But is it accepted by all the people around the world？accept一詞串聯(lián)起了第一部分和第二部分的信息點(diǎn)，也串起了學(xué)生思維的支撐點(diǎn)。

（四）聯(lián)系生活，表達(dá)自我，延伸批判性思維的制高點(diǎn)

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（試驗(yàn)）》指出，在進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的基本語言能力的同時(shí)，著重提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析和解決問題的能力；逐步提高學(xué)生的英語思維能力和表達(dá)能力。閱讀作為一種基本的語言輸入方式，其最終目的是語言輸出。英語閱讀的最終目的并非僅僅是獲取語言和知識(shí)，更重要的是使學(xué)生體會(huì)從欣賞語言之美中產(chǎn)生的愉悅感和因進(jìn)行有效輸出的生成而產(chǎn)生的成就感（張成年、金毅、王燕、鄭園 2015）。由此可見，英語閱讀教學(xué)應(yīng)以表達(dá)輸出為最終的目的。

【教學(xué)片段4】在解讀完整個(gè)文本后，筆者對(duì)全文的內(nèi)容作了簡(jiǎn)單的總結(jié)并提問：After several decades of development，graffiti art is well accepted in some countries like Brazil and Britain.Is graffiti accepted in China?在學(xué)生簡(jiǎn)短回答后，筆者呈現(xiàn)了自己在廈門大學(xué)拍的涂鴉墻照片。然后再問學(xué)生：Then，What about in our school?Is graffiti accepted in our school?在學(xué)生回答后，筆者呈現(xiàn)小組討論話題：So，do you think it is a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?學(xué)生討論后展示自己的觀點(diǎn)。最后，學(xué)生在討論的基礎(chǔ)上完成課后寫作：Write a letter to our headmaster，advising him to set a graffiti wall in our school.

【評(píng)析】英語新課程標(biāo)準(zhǔn)要求教師“要能夠使學(xué)生獲取處理和使用信息，用英語與他人交流、用英語解決實(shí)際問題的能力”。因此，教師應(yīng)該將英語教學(xué)生活化，將生活融入課堂。在此教學(xué)片段中，筆者的第一個(gè)問題是：Is graffiti accepted in China?將文本話題與我們國(guó)家聯(lián)系起來，拉近了文本話題與學(xué)生的距離。在第一個(gè)問題之后，筆者緊接著提問：What about in our school?Is graffiti accepted in our school？這個(gè)問題使學(xué)生和文本話題的聯(lián)系更直接。從學(xué)生日常生活出發(fā)的教學(xué)設(shè)計(jì)更有利于學(xué)生積極主動(dòng)地參與課堂，發(fā)展思維能力和語言表達(dá)能力。

在前面兩個(gè)問題的鋪設(shè)下，筆者很自然地呈現(xiàn)出了最后的讀后討論問題：Is it a good idea to set a graffiti wall in our school?Why or why not?要完成這個(gè)討論問題并做出陳述，不僅要求學(xué)生綜合文本中的相關(guān)信息和語言，還要結(jié)合自己原有的語言知識(shí)和認(rèn)知，做出分析和評(píng)判，并表達(dá)出自己的觀點(diǎn)，這時(shí)學(xué)生就需要用到高階思維。如此，學(xué)生的思維能力就得到了進(jìn)一步的提升。

教師除了可以在課堂上提升學(xué)生的思維能力，還可以在課外給學(xué)生的思維發(fā)展預(yù)設(shè)足夠的空間和機(jī)會(huì)，使學(xué)生的思維延伸得更廣、更深。為了進(jìn)一步鞏固學(xué)生從文本閱讀中獲得的信息和語言，表達(dá)自己對(duì)文本話題的看法，筆者設(shè)計(jì)了這樣的課后作業(yè)：Write a letter to our headmaster，advising him to set a graffiti wall in our school.建議信的話題依托了文本，學(xué)生需要利用文本中提取的信息和所學(xué)到的語言。在思維發(fā)展層面，寫建議信的任務(wù)又給學(xué)生預(yù)設(shè)了足夠的空間，使學(xué)生不斷地延伸評(píng)判性思維的制高點(diǎn)。

結(jié)束語

高中英語閱讀教學(xué)要“為內(nèi)容而讀，為思維而教，為語言而學(xué)”（葛炳芳 2015），深刻地體現(xiàn)了內(nèi)容、思維、語言的有機(jī)結(jié)合。內(nèi)容、語言、思維是任何閱讀課堂的三大支點(diǎn)。教師要以深入的文本解讀為前提，通過設(shè)置嚴(yán)密的問題鏈，以綜合的閱讀教學(xué)視野進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)判性思維。

引用文獻(xiàn)

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黃遠(yuǎn)振，蘭春壽，黃睿.2014.為思而教：英語教育價(jià)值取向及實(shí)施策略[J].中學(xué)外語教與學(xué)，（7）：3-7.

葛炳芳.2011.高中英語閱讀教學(xué)：從解構(gòu)閱讀文本到建構(gòu)學(xué)生學(xué)習(xí)[J].中小學(xué)英語教學(xué)與研究，（9）.

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葛炳芳.2015.英語閱讀教學(xué)的綜合視野：理論與實(shí)踐[M].杭州：浙江大學(xué)出版社.

教育部.2003.普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）[S].北京：人民教育出版社.

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張成年，金毅，王燕，鄭園.2015.英語閱讀教學(xué)中的評(píng)判性思維：闡釋與評(píng)鑒[M].杭州：浙江大學(xué)出版社.

作者信息：311500，浙江杭州，浙江省杭州市桐廬中學(xué)