張弋

（南華工商學院，廣東廣州510507）

生態(tài)學視角下高職英語教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑
——專業(yè)學習共同體之構建

張弋

（南華工商學院，廣東廣州510507）

教師專業(yè)素質(zhì)的高低直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和教育發(fā)展的水平，由此，教師專業(yè)發(fā)展日益受到社會的關注。作為教師群體的一員，高職英語教師由于外部條件和自身能力的限制，僅通過個體的知識積累和實踐——反思來實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展存在較大難度。論文提出構建以教師自愿為前提，以“分享、合作”為核心精神，以促進學生學習和教師發(fā)展為目標的專業(yè)學習共同體，為高職教師的專業(yè)發(fā)展開辟了一條新路徑。

專業(yè)發(fā)展；專業(yè)學習共同體；英語教學

隨著教育在社會中地位的不斷提高，教師專業(yè)發(fā)展日益受到人們的關注。作為教育工作的實踐者和執(zhí)行者，教師的水平與能力直接影響著人才培養(yǎng)的質(zhì)量和教育發(fā)展的水平。教師專業(yè)發(fā)展不僅是教師職業(yè)的命脈，也是我國教育改革成敗的關鍵。教師專業(yè)發(fā)展研究始于20世紀60年代西方國家對教師質(zhì)量的探索，20世紀80年代達到空前高度。目前對于教師專業(yè)化發(fā)展的研究，主要有3種取向：（1）理智取向，強調(diào)教師通過培訓掌握相關“基礎和科學知識”從而促進專業(yè)發(fā)展；（2）實踐——反思取向，主張教師通過課堂的教學實踐不斷反思改進，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展；（3）生態(tài)平衡取向，它超越了前兩種取向中主要關注教師自身發(fā)展的局限，轉(zhuǎn)而關注教師專業(yè)背景、專業(yè)圖景中各因素的關系，強調(diào)團隊的合作與和諧對教師發(fā)展的影響。作為教師群體中的一員，高職英語教師由于自身能力和外部因素的限制，通過培訓和實踐——反思來實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展存在較大難度。而生態(tài)學視野下以“分享、協(xié)作”為核心的專業(yè)學習共同體，卻為高職教師的專業(yè)發(fā)展開辟了一條新路徑。

一、專業(yè)學習共同體概述

（一）專業(yè)學習共同體的產(chǎn)生與內(nèi)涵

1887年，德國學者滕尼斯（Tonnies）首次從社會學的角度提出了“共同體”的概念，提出人與人之間超越血緣與地緣限制的精神共鳴。之后，圣吉（Senge）于1990年提出了“學習型組織”理論。而從教育學角度提出“學習共同體”概念的則是博耶爾（Boyer），他指出“學習共同體”是一個“由教師、學生、管理人員以及其他人員組成的、有清晰的奮斗目標和共同學習愿景的組織”。1997年，霍德（Hord）在上述理論的基礎上，提出了“專業(yè)學習共同體”(Professional Learning Communities，簡稱PLC)的概念并指出：“專業(yè)學習共同體是由具有共同理念的教師和管理者構成的團隊，他們相互協(xié)作，共同探究，不斷改進教學實踐，共同致力于促進學生學習的事業(yè)?！盤LC具有“共享和支持性的領導、共同的價值觀和愿景、共同學習和應用、共享的個人實踐、支持性條件”5個特征；社會建構主義理論、群體動力學理論、社會互賴理論、自組織理論是它產(chǎn)生和發(fā)展的理論背景；“專注于學習、合作的文化、聚焦于成果”是其倡導的三大理念。

（二）專業(yè)學習共同體的價值

無論在理論上還是教育實踐中，專業(yè)學習共同體在促進教師知識管理、提升教師教學效能感、消除教師職業(yè)孤獨感和構建教師的動態(tài)學習環(huán)境等方面，都有其獨特之處。不僅如此，西方學者通過定量分析等研究方法發(fā)現(xiàn)，專業(yè)學習共同體通過創(chuàng)設支持、協(xié)作性的學習環(huán)境，通過共同愿景將共同體內(nèi)所有成員凝聚在一起進行持續(xù)、挑戰(zhàn)性的專業(yè)學習和實踐共享，不僅可以促進教師個人教學理念的提升和教育實踐的改進，提高學生學習成效，同時還能改變整個學校的文化，是未來各類學校和教育改革取得實效的必經(jīng)之路。

二、高職英語教師專業(yè)發(fā)展面臨的問題

作為教師群體的一個組成部分，高職英語教師也同樣面臨著專業(yè)發(fā)展和素質(zhì)提升的問題。但與本科院校的英語教師相比，則有其自身的特殊情況與問題。

1.教師學歷、職稱層次偏低，培訓機會欠缺，科研能力薄弱。高職英語教師多為本科、碩士學歷，中級職稱占多數(shù)；學校提供的深造培訓機會較少，同時缺乏正規(guī)專業(yè)的學術訓練，教師不知如何將科研與教學實踐聯(lián)系起來，科研能力普遍低下。

2.缺乏職業(yè)認同感，職業(yè)規(guī)劃意識薄弱。與本科院校相比，高職英語教師課時量大，學生英語水平差，厭學情緒重，教師上課倍感挫敗，而所獲物質(zhì)待遇和社會地位整體較低，這種付出與回報的不平衡導致教師們?nèi)狈β殬I(yè)成就感和個人發(fā)展動力。同時，繁重的教學任務使許多教師無暇考慮個人未來發(fā)展，缺乏職業(yè)危機意識與規(guī)劃意識。

3.知識結構不完善，缺乏“雙師”素質(zhì)，教學能力與效率低下。多數(shù)高職英語教師是英語專業(yè)畢業(yè)，除了英語語言知識外，對高職英語強調(diào)的ESP的相關專業(yè)知識了解甚少，知識面窄，故在教學中碰到其他學科知識時便顯得力不從心，不敢與學生進行深入的專業(yè)探討與交流，教學還是以語法、詞匯等語言知識講解為主，教學效率不高。

三、高職英語教師學習共同體的構建

自專業(yè)學習共同體理論誕生以來，世界各國的各類院校和教育機構都依據(jù)自身實際條件與特點，組建了許多不同層次、不同類型的專業(yè)學習共同體，其中有成功典范，也有失敗案例，失敗的原因多種多樣，歸結起來有以下幾點：（1）共同體發(fā)展目標不明確，缺乏具體可操作的評價標準；（2）資源和制度保障不足；（3）文化共享與文化多元之間關系失衡；（4）教師缺乏參與、交流、合作的意識。構建并維系專業(yè)學習共同體的過程漫長且充滿矛盾，而上述問題也很容易使共同體的構建流于形式或功虧一簣。所以，從高職英語教師自身特點出發(fā)，結合專業(yè)學習共同體容易出現(xiàn)的問題，筆者從以下四個方面，闡述如何構建高職英語教師專業(yè)學習共同體。

（一）以促進學生全面成長為共同愿景，以項目課題為依托，組建規(guī)模較小的學習共同體單元

首先共同愿景是專業(yè)學習共同體凝聚全體成員的紐帶。教師專業(yè)學習共同體的成功實踐代表人物邁阿密大學米爾頓·克斯教授指出：“教師專業(yè)共同體以對學生的發(fā)展進步研究為中心，兼以實現(xiàn)教師專業(yè)行為的改進和教師在學科內(nèi)容上持續(xù)的知識增長”?？梢?，專業(yè)學習共同體雖是教師專業(yè)發(fā)展的一個途徑，但其最終目標是學生的學習與發(fā)展。雖然高職的英語教學目標是提高學生的英語應用能力，但在全社會倡導終身學習與發(fā)展的趨勢下，高職英語教師應積極調(diào)動學生的潛能，幫助他們建構自己的自主學習模式，培養(yǎng)學生對新事物的敏感性、判斷力、適應力及創(chuàng)造力，只有以提高綜合素質(zhì)為理念的教育，才能讓學生真正走向獨立，實現(xiàn)終身發(fā)展，所以，促進學生全面發(fā)展也應成為英語教師專業(yè)共同體追尋的價值與目標。

其次，根據(jù)邁阿密大學的成功經(jīng)驗，教師學習共同體并非毫無依據(jù)地將幾個教師組合在一起就形成一個共同體，實際上每一個共同體的建立，都是由不同成員結合自身的實際工作及遇到的問題，自行選擇一個焦點課程、項目或課題，初步設計案例與實施方案，其他對該項目感興趣的成員可以加入這個團隊，推選一名負責人，建成一個小型的學習共同體，稱之為學習共同體單元，單元成員不論年齡、職稱、專業(yè)背景，都可針對提出的項目或課題共同學習、研討，并在確定的時間內(nèi)（例如半年、一年）將研究成果在全院或全系的專業(yè)學習共同體交流會上展示，從而促進整個共同體所有成員的學習與發(fā)展。由于共同體單元的課題或項目都來自教學工作的真實情景與現(xiàn)實問題（例如：商務英語專業(yè)大一新生入學后是否應根據(jù)其英語測試水平進行分層教學？如何有效開展英語商務談判課程？如何培養(yǎng)高職商務英語專業(yè)學生的商務意識等問題），單元所有成員對這些問題都感同身受，這種共同的心理情感使成員彼此之間體驗到現(xiàn)實的歸屬感，從而促進成員間的合作與參與度，減少教師專業(yè)發(fā)展過程中出現(xiàn)的迷茫和倦怠感。所以，建立有效的共同體單元是構建整個專業(yè)學習共同體成敗的基礎與關鍵。

（二）領導層積極提供支持性條件，努力實現(xiàn)共同體跨學科、跨院校、跨國際合作

Wallace曾說過，專業(yè)隔絕是阻礙教師專業(yè)發(fā)展的最大障礙。作為高職ESP教師，僅有語言知識是遠遠不夠的，學科的特殊性決定了高職英語教師不僅須以認真嚴謹?shù)膽B(tài)度不斷加強相關專業(yè)知識的學習，還要以開放的心態(tài)參與到來自不同專業(yè)、不同學科的合作伙伴的學習共同體中，與他們?nèi)￠L補短，互通有無。專業(yè)學習共同體不僅要在校本的基礎上實現(xiàn)跨學科的合作交流，還應當走出校門，與本省或外省的同類或更高層次的學校進行交流與探討，跨地區(qū)、跨院校的學習共同體不僅能有效避免本院校一些長期不易察覺的固有思維模式，從而體驗新思想、嘗試新方法，同時也能在一定程度上減少本校教師有時基于利益與競爭帶來的不合作與摩擦。不僅如此，由于我國的英語教學一直效率低下，所以英語教師專業(yè)學習共同體特別應該向來自不同文化、不同視野的他國教師與學校借鑒學習。以筆者所在的學校為例，基于廣東省的地緣優(yōu)勢，我們學院就與香港和東南亞幾所本科院校進行了商務英語專業(yè)師資發(fā)展方面的合作，老師們從中受益良多。只有當教師的信息資源豐富了，視野開闊了，思想更新了，教師專業(yè)發(fā)展才能走向真正的深入與穩(wěn)定。而所有這些超越教師個人能力范圍的高層次的交流與合作，只能依靠學習共同體領導層的積極支持。

（三）以學習為核心，營造以人為本的合作文化氛圍

專注于學習是專業(yè)學習共同體的一個重要理念，每個共同體成員都是學習者，學習是共同體存在的基礎與方式；共同體成員的所有行為都是為所有學生提供更好、更有效的學習，學生的學習成果也是共同體評價教師教學成效的唯一標準，所以，學習是專業(yè)學習共同體的重要核心。

長久以來，教師一直處于單打獨斗的學習和工作狀態(tài)，教師間缺乏協(xié)作與交流,極大地阻礙了教師專業(yè)知識和專業(yè)能力的提升。萊塞曾說過：“教師的知識共享是教師學習共同體帶給教師最大的收益”。而要實現(xiàn)共享，就意味著每個人都要敞開心扉，接納彼此的異質(zhì)性思想與經(jīng)驗，共享的實現(xiàn)需要一個以人為本的合作文化氛圍。以人為本是所有團體長期穩(wěn)定存續(xù)的基礎保障，在專業(yè)學習共同體中，每個成員都會有各自不同的思想、意志、需求，共同體雖有共同的愿景與目標，但也應充分尊重、體諒每個成員的權利和難處，團隊的集體行動應充分征求各位成員的看法意見，這樣才能營造持續(xù)、健康、和諧的學習環(huán)境。同時，合作文化的形成是構建專業(yè)學習共同體的關鍵要素，只有在開放民主、彼此信任、相互協(xié)作的環(huán)境中，教師之間才能齊心協(xié)力、實現(xiàn)共同目標。

（四）保持反思與實踐性的循環(huán)學習方式，實現(xiàn)專業(yè)學習共同體管理常態(tài)化

英國的雷格·列文在其“行動學習”概念中指出：“個人學習效果在小群體的挑戰(zhàn)和支持下得到最優(yōu)化?！比后w在相互討論、探索問題、解決問題的過程中，把研究、學習和行動整合在一起，形成一種質(zhì)疑的學習方式，在反思中改變自我和他人?？梢?，教師的反思與實踐，是實現(xiàn)個人與團隊共同發(fā)展效能。但如何保持這種學習的長效性呢？庫博的學習循環(huán)理論提出了體驗——反思——概括性判斷——檢驗的4階段模式，該模式使教師的行動與學習在連續(xù)循環(huán)的過程中互為促進：（1）體驗階段：教師對自己的教學實踐、學生反饋與學習效果進行觀察；（2）反思階段：教師對教學出現(xiàn)的各項結果進行思考、總結和評定；（3）概括性判斷階段：共同體全體成員各抒己見，對前階段的行動進行討論總結，并形成新的行動方案與計劃；（4）檢驗階段：將新方案投入到新的教學中進行檢驗，而檢驗中出現(xiàn)的結果又成為新一輪循環(huán)中體驗的對象。由此，專業(yè)學習共同體反思與實踐性的循環(huán)學習不僅優(yōu)化個體行為與教師之間的合作，促使他們不斷調(diào)整自我行動的目標與計劃內(nèi)容，保持行動前后的連續(xù)性，同時也促進教師在不間斷的學習中探究解決問題的實踐性策略，實現(xiàn)教師專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展。當專業(yè)學習共同體保持著這種循環(huán)學習方式，領導層同時給予機制、評價、激勵等制度上的保障，那么專業(yè)學習共同體就能實現(xiàn)管理常態(tài)化，真正走上持續(xù)發(fā)展的道路。

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G645

A

1673-0046（2015）3-0038-03

2014年廣東省大學英語教學改革項目“高職綜合英語課堂教學活動設計及實施——以Duty Report行動研究為例”階段性成果（項目編號：G65）]