馬麗燕

語文教學中的課堂閱讀環(huán)節(jié)探索

馬麗燕

閱讀教學在高中語文教學活動中占有重要地位，它既是語文教學的主要內(nèi)容之一，也是培養(yǎng)學生閱讀能力、實施人文教育的途徑。［1］《語文課程標準（2012修訂版）》與《普通高中語文課程標準（實驗）》均從知識與能力、情感態(tài)度與價值觀、過程與方法等三個維度對語文閱讀教學目標進行了界定，以發(fā)揮其傳遞文化、豐富知識、增長才智、陶冶情操、培養(yǎng)人格、發(fā)展個性等意義。這種目標與意義的完成與實現(xiàn)離不開課堂閱讀教學。［2］中學語文閱讀從本質(zhì)上說是一種溝通與合作的活動，閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程。

葉圣陶先生說過：“書是讀懂的，而不是教師講懂的?！睖\顯的語言讓我們清晰地了解到讀是學生走進文本、與文本對話、融入文本的重要途徑。以讀為本、以讀促讀、以讀激情、以讀導(dǎo)練，是閱讀教學的基本方法。教師應(yīng)有指導(dǎo)、有目標、有層次、有質(zhì)量地讓學生讀，從而提升學生的語文閱讀能力。

一篇課文的教學一般可以分為自讀感知、精讀領(lǐng)悟和誦讀表達三個階段。許多教師往往只重視中間的精讀領(lǐng)悟階段而忽視了自讀感知和誦讀表達這兩個階段，孰不知自讀感知階段是基礎(chǔ)，有利于學生對課文的整體把握，在學生對課文還不熟悉的情況下就對課文進行條分縷析，學生對課文的理解自然是支離破碎的，缺少整體的把握和自身的感悟。同樣沒有最后的誦讀表達階段，學生對課文的這種零零碎碎的理解就難于得到整合和深化。因此我們教師在重視點撥、指導(dǎo)的同時，更應(yīng)重視多給學生自由閱讀的機會，讓學生自己去感悟體味。通過熟讀、背誦，使書面語言內(nèi)化為學生自己的語言，才能有效地提高學生理解、運用語言的能力。

語文課堂的閱讀應(yīng)包含以下三個層次：

一、悟讀

古人云“書讀百遍，其義自見”“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然”，可見讀書貴在自悟自得。然而我們教師總認為與其讓學生自己讀，不如自己多講些。于是，只將閱讀課文留成家庭作業(yè)，在課堂上不愿給學生充分的閱讀時間，一上課就對文章的遣詞造句，布局謀篇大加分析。由于在家讀課文的作業(yè)對學生而言形同虛設(shè)，學生對課文的認識并不真切，思考并不深刻，感受并不強烈。此時的學生只是一個聽者而并非真正意義上的讀者，他們體會到的“情”，感悟到的“理”，無非是教師個人的讀書心得和體會。這勢必會使原本富有個性的學生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴說話的“機器”。因此教師不應(yīng)以自己的分析來代替學生的閱讀實踐，一定要把從讀書中領(lǐng)悟的時間還給學生。在課堂上，少講多讀，給學生充分的時間，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會，去領(lǐng)悟，而教師只要退至后臺充當學生的促進者、引導(dǎo)者。

曾經(jīng)去聽過一節(jié)小學的語文課，教師正在講《小攝影師》。只見她并不急于對課文進行分析，而是先讓學生認真地讀課文，讀通課文并想想主要講什么。一會兒，學生們的小手全都舉了起來，老師沒讓任何人回答問題，而是讓他們再認真地讀一讀，把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什么不懂的地方。于是學生又開始讀了，一會兒又把小手舉了起來，教師還是沒讓任何人回答問題，再一次要求孩子們認真讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯(lián)系上下文的方式來解決。正因為教師給了學生自由的閱讀時間，給了他們獨立思考、領(lǐng)悟課文的機會，學生才會在之后的小組討論中非常激烈地發(fā)言，參與的積極性極高。最為可貴的是，有些學生提出的問題，不用教師解答，經(jīng)其他同學的幫助就得到了解決。認真地朗讀課文，以讀代講，補單能使學生在朗讀的過程中培養(yǎng)語感，還能在朗讀中理解文章的內(nèi)容和表達的意思，形成自己的閱讀體驗，也使語文課變得更加的輕松和高效。［3］這節(jié)語文課給我?guī)硪庀氩坏降膯⒌?，身為高中語文教師，總以時間緊、內(nèi)容多為借口，卻忽略了學生最基本的學習語文的能力。

小學語文教育專家朱作仁教授曾經(jīng)打過一個比方：“一堂課40分鐘是一個常數(shù)，好比一塊蛋糕，你把不必要的講解、提問切多了，留給學生的實踐的蛋糕就少了。”因此課堂上應(yīng)以講促讀，讓學生有一定時間來朗讀，真正讓學生做到“讀”中領(lǐng)悟文字，理解課文。

二、巧讀

閱讀僅留在學生的自悟自得上是遠遠不夠的，“閱讀教學中，教師要引導(dǎo)學生細心咀嚼課文中的語言，讓他們自己動腦筋，經(jīng)常比較、揣摩，養(yǎng)成習慣”。楊再隋教授對讀中感悟也做過精辟的闡述：“課文內(nèi)容及其所包含的思想是學生通過自讀自悟出來的。自悟，即自己以心去領(lǐng)悟。悟的過程就是通過閱讀和思考語言文字的內(nèi)涵，去咀嚼語言文字的滋味，去體驗語言文字的感情。學生的悟，在于教師巧妙、適時地引?！睂W生的水平畢竟是有限的，教師應(yīng)該根據(jù)學生掌握的情況，有重點、有目的地給予點撥引導(dǎo)。引導(dǎo)他們細細品味好詞佳句的絕妙之處，揣摩布局謀篇、立意構(gòu)思的獨到之處，深入探究領(lǐng)悟作者所表達的思想感情。當然教師的點撥應(yīng)以學生的讀為基礎(chǔ)，以學生自己的領(lǐng)悟為根本。教師的“點”必須“點”到關(guān)鍵之所，“撥”也必須“撥”到疑難之處，這樣的點撥才是具有意義的。

我在講授金開誠先生的《漫話清高》時，討論到課文中提及有關(guān)李白是否成為我國漫長封建社會中清高的典范，我列出李白的很多詩篇以及李白的生平經(jīng)歷讓同學們讀，從這些文字中讓學生們?nèi)母兄畎祝缓笸ㄟ^講解課文中引用的名句“仰天大笑出門去，我輩豈是蓬蒿人”進行分析。之后再請多位同學通過領(lǐng)悟李白積極用世的心情并模仿李白當時的口氣，來讀這一句話。通過閱讀，同學們既了解了李白當時用世之心的急切，又理解了本篇課文中所提及的“清高”的含義，還展現(xiàn)了同學們的閱讀水平，提高了他們的閱讀興趣。學生們對課文這樣深層次的理解和接受，顯然非僅靠教師的分析和講解所能達到。

我想教師在課堂上最成功的作用，不是這節(jié)課對學生們講解了多少知識，而是對一些關(guān)鍵問題能否給予適當?shù)匾龑?dǎo)。學生的“巧讀”在于教師的“巧引”。因此課文無論難易，教師都要做到高屋建瓴、深入淺出地把握關(guān)鍵所在。

三、情讀

清人唐彪在《讀書作文譜·卷五》中說道：“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”真正的閱讀，是與文本作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。在教師講解、分析基礎(chǔ)上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴。一篇文章內(nèi)含的思想感情真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地反復(fù)誦讀。只有這樣才能引起心心相印的情感共鳴和靈魂震顫，學生才能與作品中的人物一起分擔喜怒哀樂，從而直接受到感染熏陶。因此教師要教給學生一定的閱讀方法，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學生展開豐富的想象，才能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。

當然，“讀”有多種形式。我們可以從朗讀、輪讀、范讀、領(lǐng)讀、分角色讀、配樂讀等方式引導(dǎo)學生用情讀文?！都埓惋L箏》是小學階段一篇真摯感人的文章，一位小學的語文教師要求同學們根據(jù)自己的理解確定朗讀的重音、停頓、音調(diào)和情感，把朗讀的自主權(quán)完全交給學生，讓他們成為學習的主人。為了渲染氛圍，還特地配上了不同的音樂：成為好朋友的經(jīng)過，選擇的是輕快的音樂；而吵架后的感受，則配上憂傷的音樂。音樂感染了學生的情緒，使他們很快進入到課文之中，達到了讀者與作者的情感共鳴。

在教師的指導(dǎo)下，學生有感情的閱讀可以讓他們體會課文所表達的喜怒哀樂、愛憎好惡，做到入境動情。而課文中有些講不清的詞句、說不明的感情，用情讀的方法可以理解得準確無誤。

語文教學中應(yīng)給學生安排充分的閱讀時間，讓他們在讀中感悟，讀中析文，讀中解情，讓他們真正成為學習的主角。晉代陶淵明讀書，每有會意，便宜欣然忘食。而我們的語文課堂，唯有閱讀，學生才能悠然心會，品味到“那人卻在燈火闌珊處”的境界與意蘊。

［1］韓晶.高中語文課堂閱讀教學有效性路徑探究［D］.蘇州：蘇州大學，2010.

［2］劉天.中學語文課堂閱讀教學本質(zhì)的研究［D］.西寧：廣西師范大學，2012.

［3］李春曉.在文本中徜徉，在細讀中品味［J］.現(xiàn)代語文（學術(shù)綜合版），2014（8）：132.

（作者單位：新疆維吾爾自治區(qū)烏魯木齊八一中學，新疆烏魯木齊830002）

責任編輯：金錫萍