劉 鑫

（吉林財(cái)經(jīng)大學(xué)公共管理學(xué)院，吉林長春130117）

何謂“制序性陷阱”？此概念的提出思源于“制序”一詞，著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家韋森教授將Institution翻譯成“制序”，他認(rèn)為規(guī)則與秩序是同構(gòu)在一起的，制序是規(guī)則中的秩序和秩序中的規(guī)則的精確意思[1]。就此觀點(diǎn)，筆者解讀第一個(gè)秩序?yàn)椤皩?shí)然秩序”，第二個(gè)秩序?yàn)椤皯?yīng)然秩序”，當(dāng)“實(shí)然秩序”與“間架設(shè)計(jì)”的規(guī)則低效同構(gòu)，①形成具有“自我增強(qiáng)性”與“自我復(fù)制性”利益博弈的穩(wěn)態(tài)均衡，筆者稱之為“制序性陷阱”。

一、“義務(wù)本位”高等教育觀催生人才培養(yǎng)的“制序性陷阱”

“義務(wù)”在倫理學(xué)上的意義，是指自覺履行的沒有任何附加條件的對他人、對社會的責(zé)任。“本位”的本義表示“根本的位置”、“中心位置”，引伸為“基礎(chǔ)、核心”?！傲x務(wù)本位”就是在倫理道德體系中，把“義務(wù)”放在“核心”、“基礎(chǔ)”的地位上加以強(qiáng)調(diào)，且所有的教化形式都欲將這種“義務(wù)”植根于受教育者的靈魂深處[2]?！傲x務(wù)本位”高等教育原則包含兩層含義：第一，在高校和個(gè)人受教育權(quán)利關(guān)系上，教育規(guī)則要以維護(hù)高校人才培養(yǎng)共同標(biāo)準(zhǔn)為基點(diǎn)和目標(biāo)，以共同人才培養(yǎng)范式把握個(gè)體，在共同標(biāo)準(zhǔn)與范式基礎(chǔ)上，促進(jìn)個(gè)體受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)二者發(fā)生沖突時(shí)，教育規(guī)則必須堅(jiān)持抑制個(gè)人性格與興趣特質(zhì)，以維護(hù)高校人才培養(yǎng)范式與標(biāo)準(zhǔn)。第二，就個(gè)人享受教育權(quán)利和義務(wù)關(guān)系而言，“義務(wù)本位”教育原則重視個(gè)人義務(wù)，只有受教育個(gè)人達(dá)到建構(gòu)范式所規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)，或達(dá)成對高校團(tuán)體相應(yīng)代理人意愿的滿足，才能享受權(quán)利。權(quán)利只是實(shí)現(xiàn)“階替義務(wù)”的手段和工具而已?！傲x務(wù)本位”高等教育觀催生了高校人才培養(yǎng)規(guī)則與實(shí)然秩序的低效同構(gòu)，形成“制序性陷阱”。

高等教育的“制序性陷阱”，具體表現(xiàn)為三個(gè)方面。

第一，“應(yīng)試教育”幽靈固化于高校人才培養(yǎng)體系之中。教師、學(xué)生、家長以及社會各界固執(zhí)的堅(jiān)持著“榜上無名、腳下無路”的信條，“以證鑒人、以證用人、以證信人”的社會現(xiàn)實(shí)，無不昭示著這樣一個(gè)“鐵律”。正如“義務(wù)本位”教育觀中強(qiáng)調(diào)的義務(wù)是目的，權(quán)利只是手段一樣，應(yīng)試教育中的“試”為制，教育的目的是履行以“試”為制的義務(wù)，即參加考試，而接受教育本身，雖為權(quán)利，但只是實(shí)現(xiàn)此目的手段而已。學(xué)習(xí)期間的“期末考”，職業(yè)上崗的“證考”，英語四六級“水平考”，公務(wù)員“入門考”，等等，諸多考試將“試制”推向了至高的“境界”。以“試”為“制”的義務(wù)本位教育思想、教育目標(biāo)、教學(xué)方法、考試形式、評價(jià)指標(biāo)已幻化為實(shí)然“秩”的運(yùn)行，并嚴(yán)格的圍繞著“試”，支撐著“制”?！皩W(xué)生是學(xué)會考，教師是教人會考，學(xué)校變成了會考籌備處。會考所需的必須教，會考所不要的，不必教，甚至必不教?！痰闹皇菚皇强嫉臅?。教育等于讀書，讀書等于趕考?！盵3]優(yōu)質(zhì)的高等教育資源被“高效”的配置到以試為制的體系之中，而“制”與“序”的低效同構(gòu)卻在不斷的自我增強(qiáng)。立基于“義務(wù)本位”，高校人才培養(yǎng)目標(biāo)與方案，或者在制定時(shí)已陷入固有試“制”的義務(wù)本位思維定勢，或者執(zhí)行時(shí)被實(shí)然的試“秩”肆意扭曲，“應(yīng)試教育”之幽靈“附體”，使其難以自拔。

第二，高校人才培養(yǎng)定勢于功利主義價(jià)值心理?；凇傲x務(wù)本位”教育原則，人只有“舍”，方能“得”。高等教育產(chǎn)品供給中，國家以“制”將自己定位于“付出者”，即“舍”，那么從受教育者身上“得”也就順理成章了。為此，教育培養(yǎng)人的目的與依據(jù)自然在于人被規(guī)定、被控制，使其順從、同化，使其成為有用之才，即出色的專家、專業(yè)能手、熟練技工。同樣，大學(xué)生或其家長所遵從的實(shí)然“秩”，也先立基于一種盡義務(wù)式的“舍”，而未將自身作為有權(quán)鑒別、選擇、獲得、享有教育產(chǎn)品的權(quán)利主體。義務(wù)本位雖強(qiáng)調(diào)先“舍”后“得”，但此時(shí)的“得”與“權(quán)利本位”中“得”有本質(zhì)的區(qū)別，前者是“能得什么”，后者為“應(yīng)得”。人們在逐利思想驅(qū)動下，受教育者必然追求實(shí)實(shí)在在的、外顯的名與利，任何與功名利祿無關(guān)的教育產(chǎn)品，被視為“裝飾性的”、“沒有用的”、“淘汰出局”的“異物”，其實(shí)然之“序”淪為“重指標(biāo)、輕內(nèi)容”的市場交易，本科生“混”文憑，研究生的錢學(xué)交易、權(quán)學(xué)交易、色學(xué)交易等丑惡現(xiàn)象被“曝光”在媒體之中。孔子曾說：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人?！睘榧?，是指通過學(xué)習(xí)豐富自己，修養(yǎng)自己的學(xué)問道德；為人，是在裝飾自己做給別人看，只是“作秀”而已。按照孔老夫子的意思，“為己”，是謀心，修養(yǎng)好自己的道德學(xué)問，恰是為了服務(wù)于社會，是真正的“為人”。表面的“為人”，其實(shí)是謀生，只是擺個(gè)樣子，修飾個(gè)人門面，反而是“為己”[4]。立基于義務(wù)本位高等教育觀，“制”與實(shí)然秩序低效同構(gòu)于先“舍”、后“得”的功利主義價(jià)值心理。

第三，高校人才培養(yǎng)本質(zhì)主義的思維方式。千百年來，教育過程中的異化現(xiàn)象與效果，無不是本質(zhì)主義思維方式使然。本質(zhì)主義堅(jiān)持決定論與反映論，形成只認(rèn)同不批判，只掌握而不生成的邏輯與目標(biāo)。在“義務(wù)本位”教育原則下，高校人才培養(yǎng)的“制”在于學(xué)生按著專業(yè)設(shè)置，遵從確定的培養(yǎng)方案，學(xué)習(xí)確定的教材，獲得確定的學(xué)分，如履行“義務(wù)”一般而最終畢業(yè)。只要指標(biāo)達(dá)到，過程可以忽略。此時(shí)，教師認(rèn)知的實(shí)然“秩序”，便是在教學(xué)督導(dǎo)下，按部就班的將知識信息傳遞給受教育者，似乎無需批判教材內(nèi)容是否歪曲了“經(jīng)典”，無需反思專業(yè)課程內(nèi)容有無“交叉”，也無需判定考核標(biāo)準(zhǔn)與方式合理與否，甚至面對集體備課、成績考核、畢業(yè)實(shí)習(xí)等“節(jié)點(diǎn)”的程序“空轉(zhuǎn)”現(xiàn)象也可視而不見。究其原因，教師只要履行自己“教”的義務(wù)，得到督導(dǎo)的“認(rèn)可”，實(shí)現(xiàn)自己的財(cái)富“收益”就完成了使命。很顯然，立基于“義務(wù)本位”教育原則，此時(shí)無論是學(xué)生還是督導(dǎo)，也僅僅是在履行義務(wù)而已，在“應(yīng)試教育”幽靈與“功利主義”價(jià)值心理作用下，他們對上述問題也并不“介意”?！傲x務(wù)本位”視域下的本質(zhì)主義教育方式不僅扼殺了高校教師與學(xué)生發(fā)展?jié)摿εc可能向度，而且剝奪了“教”與“學(xué)”的樂趣與興趣，并對其心理、精神健康產(chǎn)生了嚴(yán)重的負(fù)面影響，形成種種病態(tài)人格，導(dǎo)致創(chuàng)造力枯竭，不斷加深高校人才培養(yǎng)的“制序性陷阱”。

二、高校人才培養(yǎng)權(quán)力化建構(gòu)范式鎖定“制序性陷阱”

高等教育價(jià)值體系由個(gè)人價(jià)值、文化價(jià)值、社會價(jià)值三者構(gòu)成，而個(gè)人價(jià)值是最本源、最重要的價(jià)值，離開了人的發(fā)展，科學(xué)文化與社會的發(fā)展也將失去目標(biāo)，變得毫無意義。然而，高校人才培養(yǎng)權(quán)力化建構(gòu)范式偏愛“制”的由上至下的人為移植與生成邏輯，常常忽視人的培養(yǎng)這個(gè)基點(diǎn)。在“義務(wù)本位”教育觀對人才培養(yǎng)權(quán)力化建構(gòu)范式遵從的背景下，受教育者權(quán)利將被權(quán)力預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)“毫無顧忌”的駕馭、限制、規(guī)約、踐踏，受教育者實(shí)事上淪為達(dá)成權(quán)力化建構(gòu)范式的社會價(jià)值與文化價(jià)值的工具，個(gè)人價(jià)值早已被“馴化”的“無影無蹤”。事實(shí)上，高校人才培養(yǎng)權(quán)力化建構(gòu)范式既缺乏應(yīng)然秩序之根基，又悖逆的促成了實(shí)然秩序與“間架設(shè)計(jì)”規(guī)則的“粘連”，“制序性陷阱”被牢牢的鎖定。

（一）高校人才培養(yǎng)權(quán)力化建構(gòu)范式缺乏“應(yīng)然秩序”之根基

新中國成立后,開始了構(gòu)建社會主義全新教育體系的實(shí)踐。1949年12月，第一次全國教育會議明確提出，建設(shè)新教育“特別要借助蘇聯(lián)教育建設(shè)的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)”，形成了高度集中統(tǒng)一的教育管理體制，確立了高等教育以專才為培養(yǎng)目標(biāo)的方針，形成了蘇聯(lián)模式的教學(xué)體系。蘇聯(lián)高校人才培養(yǎng)的實(shí)踐環(huán)節(jié)、教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)模式被“全盤”移植入中國的高校，甚至教材的選用也以引進(jìn)蘇聯(lián)的教科書為準(zhǔn)，權(quán)力化人才培養(yǎng)的建構(gòu)范式迅速生成。然而，“間架設(shè)計(jì)”的教育規(guī)則并未得到中國傳統(tǒng)的儒、釋、道三教交融并以儒家學(xué)說為主干教育的應(yīng)然秩序的滋養(yǎng)與支撐，此時(shí)，高校人才培養(yǎng)體制恰恰又走入“教育革命時(shí)期”。“在文化大革命十年間，教育讓人看起來既是手段，又是目的?！盵5]文革大革命發(fā)動的目標(biāo)之一就是在教育文化戰(zhàn)線上掀起運(yùn)動，它以“改革舊的教育制度，改革舊的教育方針和方法，是這場無產(chǎn)階級文化大革命的一個(gè)極其重要的任務(wù)”發(fā)出了教育革命的號召令[6]。但是，文革顯然不單純是為教育的革命而革命，而是將教育作為政治斗爭的工具，實(shí)現(xiàn)政治權(quán)力的轉(zhuǎn)換。在這一時(shí)期，中國傳統(tǒng)人文教育在“打倒孔家店”、“掃除四舊”、“批林批孔”等接二連三的運(yùn)動中，被斗得奄奄一息[7]。文革十年，由于過分強(qiáng)調(diào)教育的政治、經(jīng)濟(jì)工具性，忽視了教育培養(yǎng)人的本體價(jià)值，教育的應(yīng)然秩序一再受到政治運(yùn)動的沖擊，各種顛倒黑白的所謂的反潮流觀念被無限制的鼓吹、擴(kuò)散，嚴(yán)重影響教育培養(yǎng)人的本然使命[8]。誠然，改革開放三十多年來，高等教育實(shí)現(xiàn)了跨越式的歷史轉(zhuǎn)變，高校人才培養(yǎng)范式從以階級斗爭為導(dǎo)向轉(zhuǎn)向?yàn)樯鐣?jīng)濟(jì)服務(wù)。順應(yīng)這種轉(zhuǎn)變，以培養(yǎng)創(chuàng)新意識、提升綜合素質(zhì)為核心的高等教育體制“美國范式”的仿效與學(xué)習(xí)成為主流，但由于缺乏與其相適宜的應(yīng)然“秩序”之根基，“程序的空轉(zhuǎn)”與“權(quán)力的壓制”等現(xiàn)象頻發(fā)，“形似而神不似”的仿效常常導(dǎo)致高校人才培養(yǎng)資源配置低效率與X－低效率。蘇聯(lián)的高等教育體系與當(dāng)代美國的高等教育范式，并未幻化為中國高校人才培養(yǎng)之良“制”，僅是不斷延續(xù)并強(qiáng)化著權(quán)力化建構(gòu)的思維邏輯，鎖定了高校人才培養(yǎng)的“制”。

（二）高校人才培養(yǎng)“實(shí)然秩序”與間架設(shè)計(jì)“制”的“粘連”

高校人才培養(yǎng)“制序性陷阱”的鎖定，不僅在于固鎖于間架設(shè)計(jì)的“制”，而且在于權(quán)力化建構(gòu)范式中。協(xié)議力量不對等主體利益分配弈局的穩(wěn)態(tài)，不斷鞏固著人才培養(yǎng)實(shí)然“秩”對間架設(shè)計(jì)“制”的“粘連”，達(dá)成高校人才培養(yǎng)實(shí)然秩序與“制”的契合，此時(shí)的“序”無比獻(xiàn)媚于權(quán)力建構(gòu)下的“制”。權(quán)力化建構(gòu)范式中，資源占有的差異引發(fā)主體間協(xié)議力量的不對等，且此種信息易于各博弈主體觀察與獲取，控制資源占優(yōu)強(qiáng)勢主體的策略選擇，決定著收益分配的格局。弱勢主體在重復(fù)性博弈中，不斷觀察強(qiáng)勢主體的信息表達(dá)與承諾，同時(shí)調(diào)整自己在弈局中的收益策略。力量不對等為基礎(chǔ)的信息承諾產(chǎn)生了與博弈者類型、策略和收益有關(guān)的信息，且力量不對等產(chǎn)生的信息，最有可能使各主體預(yù)期趨向穩(wěn)定弈局。此弈局的形成不僅能夠降低權(quán)力建構(gòu)“制”的運(yùn)行成本，而且加固了“實(shí)然秩序”與之“粘連”的程度。高校人才培養(yǎng)過程中，強(qiáng)勢主體行為人可以影響弱勢主體的可供選擇方案，從而使他們以原先不會選擇采用的方式來行動，促進(jìn)了協(xié)議力量不對等主體利益分配弈局穩(wěn)態(tài)的形成。博弈過程中，各方獲知利益分配預(yù)期性信息的有效供給，強(qiáng)勢主體可以通過改變利益分配預(yù)期性信息，以改變?nèi)鮿葜黧w的策略選擇，弱勢主體只能被動的接受強(qiáng)勢主體的“安排”，以獲得“實(shí)然秩序”運(yùn)行中最大的收益分配。不難看出，只有那些遵從權(quán)力魅影下“實(shí)然秩序”之主體，方可獲得穩(wěn)定的預(yù)期性收益[9]。很明顯，高校行政主體、高校教師、學(xué)生彼此協(xié)議力量存在較大差異，高校行政主體相對于高校教師、學(xué)生為強(qiáng)勢主體，處于弱勢地位的教師與學(xué)生，考慮到強(qiáng)勢行政主體能夠?qū)ζ湫袨楫a(chǎn)生不利影響，而且可以影響自身方案的選擇，常常違心的接受強(qiáng)勢主體的承諾，以維持其基本利益。弱勢主體內(nèi)心的“糾結(jié)”與形式上的認(rèn)同，最終導(dǎo)致人才培養(yǎng)實(shí)然秩序運(yùn)行中的集體備課、畢業(yè)論文、實(shí)習(xí)報(bào)告等諸多環(huán)節(jié)“程序空轉(zhuǎn)”現(xiàn)象的出現(xiàn)。此時(shí)，行政主體、教學(xué)主體、受教育主體作為策略行為人，在協(xié)議力量不對等條件下進(jìn)行著利益博弈，都在尋求著各自利益制序性分配的“支點(diǎn)”，這使得“弈局中”的“實(shí)然秩序”不僅難以自拔，而且不斷強(qiáng)化“制”的地位，“制序性陷阱”被牢牢的鎖定。

三、破解“制序性陷阱”之“權(quán)利本位”高等教育觀的回歸

權(quán)利本位是指在權(quán)力與權(quán)利的關(guān)系中，權(quán)利是根本的，權(quán)力來源于權(quán)利。在權(quán)利與義務(wù)之間，權(quán)利是決定性的，起主導(dǎo)作用。筆者認(rèn)為，高校人才培養(yǎng)“制序性陷阱”解鎖的關(guān)鍵在于，立基于“權(quán)利本位”高等教育觀，尊重與保護(hù)高等教育個(gè)體（主體與客體）的權(quán)利，通過對教育個(gè)體權(quán)利的尊重，達(dá)成高等教育團(tuán)體的利益實(shí)現(xiàn)，高等教育團(tuán)隊(duì)形成的范式與標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是從教育個(gè)體權(quán)利出發(fā)形成的集合?！皺?quán)利本位”高等教育觀的回歸，將為人才培養(yǎng)注入良“制”，即設(shè)計(jì)有效的治理結(jié)構(gòu)，在形成人才培養(yǎng)應(yīng)然“秩”的同時(shí)，促進(jìn)應(yīng)然“秩”對“治理結(jié)構(gòu)”的優(yōu)化調(diào)整，并逐步實(shí)現(xiàn)應(yīng)然“秩”的制度化。通過“優(yōu)化”后的“治理結(jié)構(gòu)”修正實(shí)然秩序，最終達(dá)成“制”與“序”的“螺旋化”高效同構(gòu)，以平衡高校人才培養(yǎng)過程中，基于“義務(wù)本位”教育觀而形成的資源化“鏡像”的差異化協(xié)議力量，充分體現(xiàn)高等教育個(gè)體的話語權(quán)、選擇權(quán)與收益權(quán)，實(shí)現(xiàn)“明德，親民，止于至善”之大學(xué)人才培養(yǎng)之道。筆者贊同錢穆先生的觀點(diǎn)：“現(xiàn)行大學(xué)制度，實(shí)有改革之必要。而改革大綱不外兩端：一曰縮小規(guī)模，二曰擴(kuò)大課程。請先言縮小規(guī)模。竊謂將來之新大學(xué)，應(yīng)以單獨(dú)學(xué)院為原則。……次言擴(kuò)大課程。竊謂每一學(xué)院之課程，應(yīng)以共同必修為原則，而以選課分修副之，更不必再為學(xué)系之分列。”[10]為實(shí)現(xiàn)“權(quán)利本位”高等教育觀的回歸，解鎖高校人才培養(yǎng)“制序性陷阱”，筆者提出“競爭嵌入”與“項(xiàng)目法人”的治理二元策略。

（一）教學(xué)客體“權(quán)利本位”之共修課程擴(kuò)大的競爭嵌入策略

高校擴(kuò)大課程只是達(dá)成人才培養(yǎng)的“應(yīng)質(zhì)教育”、“得舍之思”、“批判主義”的外在形式，其立論前提與基礎(chǔ)為教育客體知識選擇的權(quán)利本位。事實(shí)上，教學(xué)客體的知識選擇性獲取權(quán)利的“松綁”關(guān)鍵在于兩個(gè)方面：高考模式的分類改革與校內(nèi)共修課程的擴(kuò)大。前者的實(shí)施需“頂層設(shè)計(jì)”，教育部副部長魯昕在中國發(fā)展高層論壇上表示，我國即將出臺方案，實(shí)現(xiàn)兩類人才、兩種模式高考。魯昕介紹，第一種高考模式是技術(shù)技能人才的高考，考試內(nèi)容為技能加文化知識；第二種高考模式就是現(xiàn)在的高考，學(xué)術(shù)型人才的高考，文中不再贅述。針對校內(nèi)共修課程的擴(kuò)大，筆者認(rèn)為高校內(nèi)部“院系建制”組織結(jié)構(gòu)阻礙了課程要素②的流動，導(dǎo)致校內(nèi)共修課教學(xué)資源配置明顯不足，而競爭嵌入策略不失為突破共修課程要素配置之“墻”，提升高校優(yōu)質(zhì)教育資源配置效率之“良方”。共修課程設(shè)計(jì)過程中引入競爭嵌入模式，即橫向競爭嵌入模式與縱向競爭嵌入模式。橫向競爭嵌入模式表現(xiàn)為各學(xué)院內(nèi)部教學(xué)團(tuán)隊(duì)之間的競爭，即以學(xué)院為單位，自主選擇課程，通過項(xiàng)目申報(bào)方式，周期性推選欲建設(shè)的學(xué)院內(nèi)部共修課程。對“入圍”教學(xué)團(tuán)隊(duì)的設(shè)計(jì)方案，采取專家與學(xué)生共同投票的方式給予最終確定與資助，并通過學(xué)生的課堂反饋加以考核，可將優(yōu)秀的院級優(yōu)秀課程推選為校級共修課程?？v向競爭嵌入模式表現(xiàn)為，通過問卷調(diào)查獲知學(xué)生的課程需求信息，評估課程與專業(yè)關(guān)聯(lián)度及社會認(rèn)可度，結(jié)合學(xué)校辦學(xué)條件，預(yù)先設(shè)定共修課程名稱，配置課程建設(shè)經(jīng)費(fèi)，提出課程教學(xué)方式與相應(yīng)課時(shí)量要求等條件，在校內(nèi)網(wǎng)上公開招標(biāo)，各學(xué)院教師均可自由組建團(tuán)隊(duì)進(jìn)行申報(bào)，并允許優(yōu)秀研究生加入其中（當(dāng)條件成熟時(shí)，也可吸納校外具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的高素質(zhì)人才），教學(xué)團(tuán)隊(duì)以競標(biāo)方式獲得該門共修課程的建設(shè)權(quán)利。多層次共修課程培育方案的實(shí)施應(yīng)以項(xiàng)目建設(shè)形式為主，也就是說，無論是采用橫向競爭嵌入模式還是縱向競爭嵌入模式設(shè)計(jì)共修課程，學(xué)?？蓪①Y源配置重心轉(zhuǎn)移到建設(shè)過程中，體現(xiàn)為項(xiàng)目課程與資金的有效捆綁、項(xiàng)目課程周期性考核與反饋、項(xiàng)目課程團(tuán)隊(duì)成員定向培養(yǎng)。運(yùn)用競爭嵌入策略，實(shí)現(xiàn)“多層次”共修課程平臺，并以“校本課程”為目標(biāo)，打造高校具有突出優(yōu)勢的共修課程要素[11]。立基于權(quán)利本位，將“共修課”之獲得權(quán)利、“試”制選擇權(quán)利、學(xué)分量化權(quán)利歸還給學(xué)生，使人才培養(yǎng)的“制”從“科層”權(quán)力運(yùn)行中解放出來，盡顯教學(xué)客體的自主意識和主體精神，解鎖義務(wù)本位之“制”。

（二）施教主體“權(quán)利本位”之“項(xiàng)目法人”治理策略

正如錢老談及的將來之新大學(xué)，學(xué)校規(guī)模的縮小應(yīng)以單獨(dú)學(xué)院為原則，從權(quán)利與權(quán)力配置的法學(xué)視角觀之，其要旨在于高校行政權(quán)力重心的“下移”，施教主體權(quán)利的“釋放”，以達(dá)成權(quán)利制約權(quán)力之目的。為此，筆者提出基于協(xié)議關(guān)系契約理論的“項(xiàng)目法人”治理策略。目的之一：幫助教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員擺脫行政權(quán)力的“魅影”，使教學(xué)團(tuán)隊(duì)從合伙組織中脫胎換骨，形成權(quán)利配置上的相對獨(dú)立人格，以促進(jìn)高校共修課程項(xiàng)目建設(shè)。這是因?yàn)?，“?xiàng)目法人”強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目中教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員之間的關(guān)系契約，意在教學(xué)團(tuán)隊(duì)內(nèi)部成員擁有共有利益與負(fù)擔(dān)，形成團(tuán)隊(duì)共同的權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。教學(xué)團(tuán)隊(duì)能夠通過一系列非正式制度以確保團(tuán)隊(duì)成員之間關(guān)系的穩(wěn)定性，“釋放”教師權(quán)利，以“共識”的達(dá)成為“引擎”，推動團(tuán)隊(duì)成員不僅在信息上而且在情感和意識形態(tài)上相互溝通，降低交易成本，提升信息傳遞效率，將籠統(tǒng)、抽象的教學(xué)目標(biāo)具體化、指標(biāo)化，最大程度滿足教育客體的多元偏好，提升教學(xué)團(tuán)隊(duì)的X－效率。目的之二：形成以權(quán)利制約權(quán)力的治理結(jié)構(gòu)，促進(jìn)權(quán)力的合理配置。“權(quán)力的輸出與權(quán)力的結(jié)構(gòu)相關(guān)，不同的權(quán)力結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不同的權(quán)力行為與行為結(jié)果。那么，權(quán)力正常作用的發(fā)揮、權(quán)力濫用的防止等現(xiàn)實(shí)權(quán)力難題，轉(zhuǎn)化為一個(gè)權(quán)力結(jié)構(gòu)的合理性問題?！盵12]高校既不是行政機(jī)關(guān)，也不是科研院所，其核心宗旨是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，學(xué)院治理結(jié)構(gòu)作為對權(quán)利義務(wù)進(jìn)行劃分、合理配置而形成的權(quán)利義務(wù)基本構(gòu)造，應(yīng)體現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的宗旨。借助“項(xiàng)目法人”治理策略組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，其核心思想是以權(quán)利本位，促成教學(xué)團(tuán)隊(duì)成員合力的建構(gòu)，并以“分權(quán)制衡”為原則，給予教學(xué)團(tuán)隊(duì)足夠的參與權(quán)與話語權(quán)，將教學(xué)團(tuán)隊(duì)共識的“法人”之意體現(xiàn)于學(xué)院決策程序之中。在學(xué)院治理結(jié)構(gòu)中，行政建制官員、教授委員會代表、教學(xué)團(tuán)隊(duì)“項(xiàng)目法人”共同決定學(xué)院如何配置和行使控制權(quán)，監(jiān)督和評價(jià)高校教師的績效，設(shè)計(jì)和行使激勵(lì)措施。以“項(xiàng)目法人”策略“釋放”高校教師權(quán)利，形成有效的治理機(jī)制，合理配置學(xué)院的決策、控制、行政管理和監(jiān)督的權(quán)力，以破解高校人才培養(yǎng)實(shí)然秩序與間架設(shè)計(jì)規(guī)則的低效同構(gòu)所形成的“制序性陷阱”。

注釋：

①低效同構(gòu)表現(xiàn)為制序性資源配置低效率與X－低效率。

②課程要素主要包括教師、教學(xué)內(nèi)容及載體、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境條件、課程教學(xué)方式與教學(xué)手段、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)實(shí)踐條件、課程質(zhì)量監(jiān)督與效果評價(jià)、課程管理等方面。

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