英　爽，康　君，甄　良

(哈爾濱工業(yè)大學 研究生院，黑龍江 哈爾濱　150001)

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對研究生教育質量客觀評價體系構建的思考
——基于推動學科形成自身特色的研究生教育

英爽，康君，甄良

(哈爾濱工業(yè)大學 研究生院，黑龍江 哈爾濱150001)

康君(1977—)，男，黑龍江伊春人，哈爾濱工業(yè)大學研究生院教育研究與質量管理處副處長，助理研究員，博士.

甄良(1966—)，男，河北無極人，哈爾濱工業(yè)大學研究生院常務副院長，教授.

摘要：從研究生教育內(nèi)涵式“質”的發(fā)展角度，重新定位高校及各學科層面的研究生教育質量；按照質量形成的不同階段，將研究生教育質量劃分為輸入質量、培養(yǎng)質量和發(fā)展質量，培養(yǎng)質量又具體分解為課程學習效果、實踐訓練效果、學位論文形成過程質量；以學生主體的學習效果、質量的形成過程、聚焦于“只與自己比發(fā)展”、問題導向或優(yōu)勢導向作為切入點，具體建構高校及各學科層面凸顯個性化的研究生教育質量客觀評價體系。

關鍵詞：研究生教育質量；學生學習效果；質量形成過程；個性化質量標準；特色研究生教育

一、問題的提出

近年來，研究生教育質量成為人們關注的熱門話題，不管是社會、媒體，還是政府、高校都將其視為國家發(fā)展的生命線。因此，政府在政策制定、學科建設和認證評估等方面注重外部質量保障工作，高校從招生制度改革，培養(yǎng)機制、培養(yǎng)模式改革等方面構建內(nèi)部質量保障機制，各方圍繞“提高質量”這一核心積極開展工作，取得了一定的成效。

研究生教育質量本身是隨著不同時期或不同發(fā)展階段以及不同對象或不同需要而變化的一個范疇。在我國的研究生教育轉向內(nèi)涵式“質”的提升的關鍵階段，面對研究生培養(yǎng)與多樣化的社會發(fā)展需求不適宜，研究生的創(chuàng)新意識、能力不強和人才培養(yǎng)國際化水平不高等新形勢，如何定位我國現(xiàn)時期的研究生教育質量，以更好地引導各高校做好內(nèi)部質量保障并推動高校內(nèi)各學科特色發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

目前我國高校內(nèi)部的研究生教育質量評價體系還不健全，研究生培養(yǎng)單位除了本單位學位授予實施細則以外，并無一個關于本單位研究生教育質量標準的專門規(guī)定，一些相關要求只是散見于其他相關規(guī)定中，總體上缺乏系統(tǒng)性[1]167，追求數(shù)量重于追求質量，追求結果重于追求過程，以致出現(xiàn)了學生和導師只追求數(shù)量、結果，忽視能力的累積形成過程等本末倒置的現(xiàn)象，因而難以調(diào)動教師教學、導師指導以及學生主體參與到自身能力建構中的積極性。我國高校的內(nèi)部質量保障體系已具雛形，但在體現(xiàn)高校自主性和特質方面還明顯欠缺[2]，既不能推動高校結合自身發(fā)展需要開展針對性“補救”，也不適于高校根據(jù)自身發(fā)展定位形成自身特色。衡量高等教育質量的最終落腳點和檢驗標準應該是教育的產(chǎn)出——學生的學習效果，世界教育發(fā)達國家開始將評估的重心由院校向學生轉移，更加關注教學活動本身、教學質量的生成過程以及學生的學習效果[3]。因此，構建適應新形勢下高校研究生教育質量的客觀評價體系，對推動高校及各學科形成有特色的研究生教育具有重要意義。

二、研究生教育質量的內(nèi)涵及重新定位

研究生教育質量的內(nèi)涵可以從多個角度切入，從質量所包含的特性來看，研究生教育質量是一個包括研究生教育所有主要功能與活動的多層面的概念：一是作為單元存在的研究生教育質量，強調(diào)針對性、特定性、具體性、個別性；二是作為體系存在的研究生教育質量，強調(diào)多樣性、整體性、靈活性、調(diào)適性；三是作為歷史演變形態(tài)或過程存在的研究生教育質量，強調(diào)發(fā)展性、時代性。這三個層面分別有著不同的維度或內(nèi)涵[4]。

定位研究生教育質量可以從不同的層面切入，這不僅與研究的背景如國家層面、區(qū)域層面、高校層面，甚至與某一特定研究領域如某一學科的發(fā)展需要相關，而且也與教育質量的價值基準線相關。教育質量的價值基準線包括：來自政府層面的整體價值基準線，來自市場層面的外在價值基準線，來自高校層面的內(nèi)在價值基準線，來自學生層面的個體價值基準線[5]。前兩個基準線體現(xiàn)高校辦學的外在要求，后兩個基準線體現(xiàn)高校辦學的內(nèi)在要求。高校在滿足辦學外在的要求下，實現(xiàn)內(nèi)在價值并凸顯個性成為自身發(fā)展的內(nèi)在需求。因此，從研究生教育轉向內(nèi)涵式“質”的發(fā)展角度，本研究首先定位于高校層面的研究生教育質量。

其次，高校層面的研究生教育質量，是在結合國家及社會、區(qū)域發(fā)展需求的基礎上，根據(jù)自身的發(fā)展需要定位符合自己特色的研究生教育質量。它可以就質量特性的某一方面或側面如研究生教育辦學思路、國際化等，強化程度或規(guī)格。同時要看到，對于一所高校而言，研究生教育涉及的學科或領域往往不是一個。因每一個學科或領域的發(fā)展狀況不同，為強化建立能引導高校各學科自身發(fā)展的特色標準，本研究定位既包括高校層面，也包括高校內(nèi)各學科或領域層面。

最后，各學科或領域的研究生教育質量，是在結合國家及社會、區(qū)域發(fā)展需求，以及所屬高校的研究生教育整體要求下，結合實際，構建屬于自己學科或領域特色的研究生教育質量評價體系。因各學科或領域的研究生教育發(fā)展，不僅受當前國際科學技術發(fā)展程度的影響，而且受該學科或領域的國際發(fā)展情況、國家發(fā)展情況以及所屬高校的發(fā)展情況影響，因此允許各學科或領域制訂符合自己發(fā)展需求的研究生教育質量評價標準。作為高校整體下的個體，各學科領域在滿足高校整體性要求的同時，按照自身的發(fā)展需要重點專攻質量特性中的某一方面或側面，有助于各學科領域形成有特色的研究生教育，從而推動學校整體形成自主自律的質量保障體系。

三、研究生教育質量客觀評價體系構建的切入點和主要內(nèi)容

研究生教育擔負著培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才的重任，教育質量的直接承載主體離不開研究生主體。研究生主體與一般產(chǎn)品(實物)有著能動性的根本區(qū)別，所以構建面向高校及其各學科層面的研究生教育質量客觀評價體系，應更加清晰地認識影響自身質量的內(nèi)部問題，如研究生主體對建構自身能力的被動性、導師及學術組織在育人方面的作用發(fā)揮不力等，更加關注研究生的主體性，更加關注質量的過程形成和個性發(fā)展。

(一)客觀評價體系構建的切入點

1.注重于學生主體的學習效果

目前在國際上對高等院校的評估更加重視與教育質量有更為直接關系的學生學習效果，從學生的學習經(jīng)歷中收集教學質量的證據(jù)[3]。學生學習狀態(tài)和學習效果，已成為高校評價教育教學質量的新視角[6]。我國的研究生培養(yǎng)可能存在過分夸大外部環(huán)境對學生創(chuàng)新能力的影響，忽視學生的主體性，忽視外界因素作用于他們并使之產(chǎn)生積極變化的教育過程，因為學習者本身的成長并不是基于外界刺激的數(shù)量和多少，而是基于自身與外界刺激產(chǎn)生的關系[7]。因此，關注學生的學習效果，關注學生本身的成長和發(fā)展，應是建構此評價體系的著重點之一。

2.注重于質量的形成過程

教育服務產(chǎn)品比起工業(yè)產(chǎn)品質量的認定，總是需要更多過程性的證據(jù)來加以佐證，我們不能輕而易舉地從一目了然的學習成果中看出教育的質量，而是被迫去關注質量建構的具體過程，甚至是被評者的認識、態(tài)度、感受和反應等質量建構的過程中的細節(jié)[8]。研究生創(chuàng)新能力的形成，主要體現(xiàn)為其主動性和對問題不斷求解的過程。因此，注重研究生知識、能力及素質在培養(yǎng)過程或各個培養(yǎng)環(huán)節(jié)中的質量增值，對促進研究生的成才與發(fā)展以及由此推動高校內(nèi)在“質”的發(fā)展有著重要的作用。

3.聚焦于只與自己比發(fā)展

聚焦于只與自己比發(fā)展，自我比對，有利于院校準確地把握自身的優(yōu)勢和問題，也有利于自我反省[8]。國家提出要突出學位授予單位的主體作用，高校需要考慮的不僅是滿足國家的最低質量要求以及和同類型、同層次高校的質量比較，更重要的是要充分考慮滿足自身發(fā)展需要的內(nèi)在標準的自我比對，即不僅關注高校在研究生教育培養(yǎng)活動中體現(xiàn)出的規(guī)?；蛞?guī)格，而且要關注這些“存量”的“增量”變化，尤其要關注結合自身發(fā)展需要制訂的個性標準的“增量”的變化。形成自我比對，以強調(diào)自身目標的實現(xiàn)程度和其增值性。

4.問題導向或優(yōu)勢導向

國家制定的《學位授予單位研究生教育質量保證體系建設基本規(guī)范》強調(diào)要為各單位發(fā)展特色、提高水平留有空間。因此，高校應從實際情況和發(fā)展定位出發(fā)，關注自己的發(fā)展需要與其實現(xiàn)的條件，或者說要關注自身的發(fā)展目標與其實現(xiàn)的可能，各高校及其學科應結合自身問題或優(yōu)勢，重點專攻，以推動各學科形成富有特色和優(yōu)勢的研究生教育。

(二)客觀評價體系構建的主要內(nèi)容

按照質量形成的不同階段，可以將研究生教育質量劃分為輸入質量、培養(yǎng)質量和發(fā)展質量三段式。從“以人為本”的教育理念出發(fā)，在構建各階段的質量評價體系時要以研究生主體為載體，同時兼顧各相關主體如導師、授課教師和各類學術組織的作用方式，以及提供給研究生主體保障條件的作用方式。

1.輸入質量

輸入質量可以從兩方面來考慮，一是如何能選拔出優(yōu)秀的學生，二是能給予優(yōu)秀的學生什么樣的保障條件。前者主要從研究生招生、選拔、錄取等的科學性、靈活性，以及錄考比、來自“985”和“211”院校比、接收外校推免生比例等關鍵指標來考察，后者主要從研究生培養(yǎng)目標和質量標準的適時調(diào)整以及與此緊密相關的保障條件來考察。

構建與自身的辦學目標(如國際一流、國內(nèi)一流、區(qū)域特色等)相適宜的人才培養(yǎng)質量標準，是國家向各學位授予單位明確提出的建立健全內(nèi)部質量保證體系的要求。高校要根據(jù)自身的辦學目標，規(guī)定預達到的總的質量標準，并以學校的總的標準為基準，推動各學科構建與自己發(fā)展需要相適宜的質量標準，并確保質量標準具體化為可指導、可觀測的目標，如在高校中規(guī)定的博士生培養(yǎng)目標“掌握堅實寬廣的基礎理論和系統(tǒng)深入的專門知識”，各學科要根據(jù)自身的發(fā)展定位，結合當前學科發(fā)展的特點和趨勢規(guī)定博士生培養(yǎng)具體要掌握的知識廣度和知識深度以及要拓展的知識結構，包括方法性知識等，甚至規(guī)定博士生額外完成的課程學習和科研閱讀任務，使其更具有引導性和參考性。

同時，設立“特色”觀測點，為高校及各學科體現(xiàn)辦學優(yōu)勢或培養(yǎng)優(yōu)勢的特色標準、特色的辦學模式，以及在研究生招生、錄取過程中的好的做法或選拔“好苗子”的特色做法，提供彰顯個性的空間，促進高校及各學科在輸入質量階段形成自身特色和優(yōu)勢。

2.培養(yǎng)質量

從學生學習效果角度，按照學生進入培養(yǎng)的不同階段，培養(yǎng)質量可以視為課程學習效果、實踐訓練效果和學位論文形成過程質量。這也是為達成研究生“掌握堅實的基礎理論、系統(tǒng)的專門知識，掌握本學科的現(xiàn)代實驗方法和技能，具有從事科學研究或獨立擔負專門技術工作的能力”培養(yǎng)目標的重要體現(xiàn)。因此，可以從這三個層面分別考察學生主體在建構自身能力中的形成過程和培養(yǎng)目標達成的程度。同時，培養(yǎng)質量是多主體、多環(huán)節(jié)相互作用的集成體。高的培養(yǎng)質量，也一定是處于這個集成體之內(nèi)的各個主體在培養(yǎng)過程中的各環(huán)節(jié)發(fā)揮作用的結果。因此，關注不同主體在培養(yǎng)過程中的作用發(fā)揮，注重質量的形成過程，更有利于培養(yǎng)質量的內(nèi)在“質”的發(fā)展。

(1)課程學習效果

培養(yǎng)單位研究生教育質量標準以培養(yǎng)方案或者個人培養(yǎng)計劃為載體[1]169。培養(yǎng)方案的合理性或者學生個人培養(yǎng)計劃與自身發(fā)展需求的契合度以及與學生學習效果緊密相關的課程教學方法的適宜度，往往是評價一所高校、一個學科甚至一位老師的最基本的指標。此指標設置的重要性不容置疑，但評價主體是誰，僅是高校本身和學科本身嗎？顯然，凡參與“教”與“學”的各方均參與研究生課程教學評價活動，包括教師、學生、管理者，從教師自評的角度促其反思和改進教學，從學生感知的角度評價課程教學的效果[9]，而不是僅僅從管理者或管理者組織的督導的角度和行政角度來測評。同時，學生的課程學習效果不僅僅反映在當下，還更多地反映在未來，即學生步入工作崗位后“在研究生期間的課程學習對目前工作的助益程度”，來考察課程設置或個人培養(yǎng)計劃與就業(yè)去向相匹配的程度，即從畢業(yè)生跟蹤調(diào)查的角度考察也是不可缺少的一方面。

在觀測點的選擇上：突出強調(diào)一個“選”，充分體現(xiàn)一個“全”，特別注重一個“新”[10]。通過觀測學生在選課中的自由和自主，反映學生是否參與自己的培養(yǎng)計劃的制定，因為這是激發(fā)學生建構自身能力的起始點；通過觀測學校或某學科給研究生開設的課程資源是否豐富和全面，反映提供給學生的知識廣度是否滿足需求；通過觀測學?；蚰硨W科給研究生開設的課程資源是否“新”，反映提供給學生的知識深度和前沿性是否滿足需求。同時加強學生“感知”的體驗，如對學習某門課的收獲體驗、教學內(nèi)容是否激發(fā)好奇心等等，突出考察學生學習的狀態(tài)和能力的累積過程。

同時，設立“特色”觀測點，為高校及各學科體現(xiàn)特色的培養(yǎng)模式、特色的課程體系、特色的教學方法、個性化的“因材施教”方法或者是效果顯著的人才培養(yǎng)做法、有效的激勵方法或管理辦法，提供彰顯個性的空間，促進高校及各學科在研究生的課程學習階段形成自身特色和優(yōu)勢。

(2)實踐訓練效果

近年來西方各國都對研究生實踐能力的培養(yǎng)越來越重視，針對學術型研究生的實踐訓練主要以科學研究為載體，在科研實踐中得到實質的學術訓練，專業(yè)型研究生一般以實踐型課程和社會實踐活動為載體，實踐型課程不僅有高度概括的理論知識，還有解決問題的“濃度”。我國在研究生培養(yǎng)中其實也主要以這幾種方式為載體，但實施的效果不顯現(xiàn)。究其問題的根源，其實還在于我們注重結果的質量評價或一些容易達成的結果指標上，如最終考核成績或實踐報告，而不注重學生主體在實踐訓練中的體驗和能力累積過程。因此首先改變這種注重結果的質量導向，加強學生在實踐訓練中的“感知”的體驗，其次要考慮由參與“教”與“學”的各方主體如教師、學生以及實踐訓練基地的老師、步入工作崗位后的畢業(yè)生等來考察實踐訓練效果。

在觀測點的選取上，首先要從學生實踐訓練的主體角度來考察，如學生在實踐訓練過程中體現(xiàn)的解決問題的意識和不斷求解問題的能力，以及合作精神、組織能力等，注重從實踐訓練的過程中收集質量的“證據(jù)”；其次要從提供的各類載體的契合需要的程度來評價，比如實踐型課程是否緊跟社會需求，能否根據(jù)社會需求的變化而及時調(diào)整，實踐基地和訓練平臺是否契合學生成長的需要，能否根據(jù)職業(yè)的發(fā)展需求而設置專門的實踐技能的訓練內(nèi)容，以及學生參與實踐訓練的模式和方法，能否有助于學生增強參與意識和獨立思考的能力，都是不可缺少的內(nèi)容。同時，設立“特色”觀測點，為高校及各學科體現(xiàn)特色的實踐課程、特色的職業(yè)技能訓練方法、有效的實踐能力訓練模式，提供彰顯個性的空間，促進高校及各學科在研究生的實踐訓練階段形成自身特色和優(yōu)勢。

(3)學位論文形成過程質量

學位論文是研究生畢業(yè)前最后需要提交的成果，它的形成流程一般經(jīng)過開題、中期檢查、預答辯、同行專家評審、正式答辯幾個把關環(huán)節(jié)。導師及導師組是學生的學位論文形成過程中的最重要的合作者，也是學位論文的最重要的把關人，可以稱得上“第一把關人”，處于各把關環(huán)節(jié)的專家組可以稱為“第二把關人”。從保證質量的基準來考慮，學位論文的形成過程質量可以看成是各把關主體在各把關環(huán)節(jié)的論文質量，而從學生主體的學習效果來考慮，則可以看成是學生和導師及各把關環(huán)節(jié)專家組的思想交流的深度以及學生本人對論文的修改落實的程度。因此，在學位論文形成的過程質量中，可能關注處于某一把關環(huán)節(jié)的論文質量的一個“點”，但它不是獨立的，我們應更多地關注處于各把關環(huán)節(jié)論文質量的“點”的逐步提升和完善，即關注論文在整個形成過程中的質量增值的過程。

因此，在學位論文形成過程質量的觀測點的選取中，首先設置學位論文形成中的各把關環(huán)節(jié)的論文質量的考核指標，它不應是學校層面的一個通用標準，而應是不同學科結合自身的培養(yǎng)需要規(guī)定的審查依據(jù)或標準，它反映的是學科從學術自由的角度構建的自主自律的質量參照系。因此，這個參照系是隨著學科的發(fā)展需要和發(fā)展優(yōu)勢而動態(tài)調(diào)整的。其次，導師或導師組“第一把關人”和各環(huán)節(jié)專家組“第二把關人”依據(jù)本學科的審查依據(jù)或標準，對論文提出探討性的建議和學生本人對論文的修改程度來考核把關主體和學生主體兩個角度切入的論文形成質量。最后，處于各把關環(huán)節(jié)的論文質量為“點”，后續(xù)的把關環(huán)節(jié)以前期論文把關的“點”為依據(jù)，再次對論文提出針對性的建議，從而呈現(xiàn)出學位論文在形成過程中的“點”——質量的變化情況。當然，為達到質量增值的目的，不僅需要選取適合本學科發(fā)展和培養(yǎng)需求的質量參照系，還需要學校及學科層面制定自主自律的學位論文過程管理辦法，并以信息公開、透明化運作為手段，落實各把關主體的責任意識和學生的主體意識，實現(xiàn)學位論文質量增值的可能性。

同時，設立“特色”觀測點，為高校及各學科體現(xiàn)特色的學位論文質量標準、特色的質量審查形式及要求、落實責任的過程管理方法，以及有效的學位論文質量監(jiān)控方法，提供彰顯個性的空間，促進高校及各學科在學位論文創(chuàng)作中形成特色和優(yōu)勢。

3.發(fā)展質量

發(fā)展質量可以看成研究生進入工作崗位后體現(xiàn)出的能力及發(fā)展?jié)摿ΑＲ虼藢Ξ厴I(yè)生就業(yè)之后的跟蹤和調(diào)查，從一個從業(yè)人員的角度即從社會的角度來檢驗研究生培養(yǎng)與社會需求、人才成長需求相匹配的程度。觀測點的選取可以圍繞三方面：一是以在研究生期間的課程學習、實踐教學及實踐訓練、導師指導、課題研究及學位論文研究等方面，對目前工作助益的程度，來體現(xiàn)研究生培養(yǎng)過程中待改進和調(diào)整的環(huán)節(jié)或方面；二是對自身的發(fā)展情況做評定，如對自己在工作中的解決實際問題的能力、對自己的創(chuàng)新精神及發(fā)展?jié)摿ψ鲈u價，檢驗研究生培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度；三是設置意見欄，從從業(yè)人員的角度給出研究生在校期間應該加強哪方面的培養(yǎng)。

同時，定期開展對相關用人單位及行業(yè)的調(diào)查，從行業(yè)用人的標準和行業(yè)的發(fā)展趨勢來調(diào)整自身的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方案及培養(yǎng)方式，以提升研究生培養(yǎng)模式或培養(yǎng)特色與社會發(fā)展需要的契合程度，也是不可或缺的組成部分。觀測點的選取主要從用人單位在招聘和用人方面最看重畢業(yè)生哪些方面的能力，目前畢業(yè)生應著重加強哪些方面的能力以及用人單位對目前的研究生培養(yǎng)目標、課程設置、聯(lián)合培養(yǎng)的內(nèi)容及方式有何建議等方面考察，從社會用人的視角重新審視研究生培養(yǎng)與社會需求的銜接程度。

四、結語

高校的類型不同、層次不同，其研究生教育質量的關注點也不同。高校的辦學思路決定著質量評價標準構建的基準?；趯W生學習效果和學生主體的成長和發(fā)展來構建質量評價標準，是我國研究生教育面臨的新挑戰(zhàn)。高校層面在具體操作中，應本著三個原則：一是兼顧質量過程和質量結果的體現(xiàn)，質量過程強調(diào)學習效果和個性發(fā)展，為研究生的成才和發(fā)展提供了可能性；質量結果強調(diào)最終質量，但關注它的變化過程和增值過程，從而為促進高校及各學科構建自主自律的研究生教育質量保障體系提供了可能性。二是實現(xiàn)教育質量客觀評價的常態(tài)化，如對于課程學習效果和學位論文形成過程質量，盡量分解到培養(yǎng)過程日常的工作中，并通過加強服務和信息化建設，如通過建設教學基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫、學位論文形成過程基本狀態(tài)數(shù)據(jù)庫以及導師人才培養(yǎng)質量狀態(tài)數(shù)據(jù)庫，全面地體現(xiàn)學生主體的能力積累過程和各相關主體的作用發(fā)揮程度，做到培養(yǎng)活動和質量結果的“二合一”，從而有力地促進本校的研究生教育內(nèi)在“質”的發(fā)展。三是突出特色或重點專攻項目的引導，如辦學思路、教育模式、課程體系、教學方法、國際化培養(yǎng)、學位論文過程管理等方面，依據(jù)學校發(fā)展需要和學科特色發(fā)展需要，確定符合自己近期重點專攻的項目或計劃，允許各學科結合自身不足或自身發(fā)展需要，重點專攻，從而促進高校及各學科形成自身特色和優(yōu)勢的研究生教育。

越來越多的高校其實在理念上已經(jīng)開始重視基于學生學習效果的質量保障建設，只是在實施中受到了來自各個方面的阻礙。其實我們的教育存在問題，不在于學生、不在于導師，而在于教育管理部門的理念落后、管理制度和方法的滯后[11]。所以關鍵問題可能不在于構建本身，而在于執(zhí)行本身。管理者對于制度設計，往往首先考慮如何提高組織動員力、如何增強組織執(zhí)行力等管理系統(tǒng)技能的需要[12]，這樣可能會偏離研究生教育“培養(yǎng)高層次創(chuàng)新人才”的核心。所以，我們需要沖破的不僅僅是建構的過程，還要沖破執(zhí)行中來自不同層面的阻礙。

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Establishing an Objective System for the Evaluation of Quality of Graduate Education

YING Shuang, KANG Jun, ZHEN Liang

(GraduateSchool,HarbinInstituteofTechnology,Harbin,Heilongjiang150001)

Abstract:The quality of graduate education is redefined on the levels of an entire institution and separate disciplinary programs. The quality is divided into several components-input, training and developmental based on various stages. Training quality is further divided into the result of learning, outcome of practical training and quality of thesis preparation. A customized objective evaluation system should be established for specific institutions and programs by incorporating indicators of student learning results and process quality that highlight personal achievements, problem orientation and/or advantage orientation.

Keywords:quality of graduate education; result of learning； process of quality formation； customized quality standard； unique graduate training

中圖分類號：G40-058.1

文獻標識碼：A

作者簡介：英爽(1970—)，女，山東黃縣人，哈爾濱工業(yè)大學研究生院教育研究與質量管理處副主任，博士.

收稿日期：2014-11-26

文章編號：2095-1663(2015)04-0058-05