董金雯

教學(xué)中寫作技巧滲透淺談

董金雯

學(xué)生習(xí)作能力停滯不前，主要原因在學(xué)生缺乏必要的習(xí)作策略，面對習(xí)作常常是亂寫一通，根本毫無章法。而教師在傳授習(xí)作技巧時，也都是生硬地講、機械地灌，學(xué)生缺乏鮮明的體驗過程，所得甚微。因此，習(xí)作教學(xué)中技巧的傳授應(yīng)該從兒童營養(yǎng)師那里獲得啟示，將各種兒童需要的成長元素融入兒童喜愛吃的食品中，于無痕中獲取營養(yǎng)。

一、依托故事，在啟迪中滲透寫作技巧

習(xí)作技巧本身就是一種理性思維，如果再配置以生硬枯燥的方式，學(xué)生在內(nèi)心意識深處就會衍發(fā)出較強的抵制情緒，造成適得其反的惡果。小學(xué)生正處于形象化思維過程中，愛聽故事是他們的天性，教師可以將習(xí)作技巧的傳授融入其中，就可以輕松地化解教學(xué)難點，強化教學(xué)效益。

例如在一次習(xí)作教學(xué)中，教師為了讓學(xué)生切身體會在觀察中關(guān)注細(xì)節(jié)的重要性，為全班同學(xué)講述了這樣一個故事：醫(yī)院的教授強調(diào)關(guān)注細(xì)節(jié)要膽大心細(xì)，并將自己的一根手指放入裝滿尿液的瓶子中，后將手指放入嘴中。隨后，眾多的實習(xí)生忍受著嘔吐的模樣仿照教授做了一遍。但教授告訴他們：“我放入瓶子時是中指，而放入口中的是食指。”

由這個故事，教師引導(dǎo)學(xué)生要學(xué)會從細(xì)節(jié)入手，關(guān)注人物的一言一行，哪怕是一個細(xì)微的表現(xiàn)。正是故事的形象性和趣味性，將觀察的標(biāo)準(zhǔn)和要求巧妙地融合其中，將習(xí)作技巧自然滲透其中，啟迪了學(xué)生的智慧。

二、民主對話，在交談中滲透寫作技巧

課堂教學(xué)是師生雙方圍繞著相應(yīng)的話題進行深入對話的過程，習(xí)作教學(xué)同樣也不例外。有經(jīng)驗的教師應(yīng)該是一個交談高手，利用交談幫助學(xué)生搜尋素材，拓展認(rèn)知積累；通過交談幫助學(xué)生拓展思路，多渠道感知習(xí)作要求；通過交談傳授習(xí)作技巧，提升習(xí)作能力。

例如著名特級教師吳勇在教學(xué)自創(chuàng)習(xí)作《書包里的秘密》時，就采用交談的方式由學(xué)生的生活逐步推向習(xí)作內(nèi)容，步步為營，層層遞進取得了較好的效果。吳老師先從書包的作用入手，引導(dǎo)學(xué)生感受書包在學(xué)習(xí)中的作用，初步形成對書包的感性認(rèn)知；其次，教師引導(dǎo)學(xué)生從書包中的試卷、玩具等不同的事物以不同的視角引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際，說說曾經(jīng)承載著不想為別人所知的秘密……如此一來，當(dāng)初還認(rèn)為書“書包中的秘密”無話可寫的學(xué)生思維一下子被激發(fā)，從與自己朝夕相處的書包中羅列了眾多的寫作素材。

學(xué)生之所以畏懼作文，主要原因就是不會進行素材的選擇。而在這一案例中，吳老師始終以溫和的語氣，如一位促膝好友與學(xué)生進行交談，逐步打開了學(xué)生的思維，材料選擇的技巧巧妙地融合其中，起到了較好的教學(xué)效益。

三、讀寫結(jié)合，在體悟中滲透寫作技巧

習(xí)作技巧的滲透不僅僅是習(xí)作教學(xué)的任務(wù)，還應(yīng)該成為閱讀教學(xué)無法回避的話題。這就要求教師在閱讀教學(xué)中回避對內(nèi)容的繁瑣分析，而要將更多的關(guān)注力聚焦在文本的寫作策略上來，從而借助教材文本的范例感受作者寫作技巧地運用。

閱讀與寫作是提升學(xué)生語文素養(yǎng)兩大支柱性產(chǎn)物，彼此之間相互照應(yīng)，彼此交融，是有機結(jié)合的整體。語文教學(xué)中切不可將兩者斷裂進行，閱讀教學(xué)是為了更好的寫作，而習(xí)作教學(xué)也會學(xué)生提供了閱讀的理性策略，教師要千方百計引導(dǎo)學(xué)生在讀中體悟?qū)懽鞯募记桑谧x中促動學(xué)生寫作的訓(xùn)練，才能真正發(fā)揮教材范例的價值，促進學(xué)生寫作技法的真正掌握。

四、實踐訓(xùn)練，在歷練中滲透寫作技巧

語文教學(xué)中我們利用閱讀教學(xué)和習(xí)作教學(xué)教給了學(xué)生很多的寫作技巧，諸如細(xì)節(jié)的描寫、正面?zhèn)让婷鑼憽Ⅻc題的方法、開頭結(jié)尾的策略等等。此時學(xué)生形成的都是一種知識，在面對具體的習(xí)作內(nèi)容時，無法將這種知識轉(zhuǎn)化為能力，學(xué)生仍舊無從動筆，這樣的教學(xué)也就失去了應(yīng)有的價值。

例如在教學(xué)四年級上冊的習(xí)作1時，習(xí)作要求描寫一處風(fēng)景，這篇習(xí)作旨在訓(xùn)練按照一定的順序進行描寫，在描寫過程中要突出景物的特點。此時，教師以一名同學(xué)帶來的風(fēng)景圖片為例，引導(dǎo)學(xué)生嘗試按照不同的順序進行描寫，從遠(yuǎn)到近，從上到下，從中心到四周，并在對比中引導(dǎo)學(xué)生思考選擇最佳的順序，讓學(xué)生在經(jīng)歷思考與辨析中形成選擇順序的意識和能力。而在突出景物特點的過程中，教師則引導(dǎo)學(xué)生通過整體觀察進行特點定位，引導(dǎo)學(xué)生嘗試從不同的角度突出展現(xiàn)景物的特點，并學(xué)會將自己觀察體會形成的感受融入其中，從而將景物的特點表現(xiàn)得淋漓盡致。

總之，習(xí)作技巧的滲透不能生硬的直接告知，教師應(yīng)該將理性的技巧融入到相應(yīng)的活動中，做到“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”，從而在無痕狀態(tài)下將習(xí)作技巧融入到學(xué)生意識深處，促進習(xí)作能力的有效提升。

董金雯，教師，現(xiàn)居浙江紹興。