□ 孟凡輝 胡曉紅

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認知沖突視域下的德育
——道德兩難法在高校思想政治理論課中的應(yīng)用

□ 孟凡輝 胡曉紅

道德兩難法作為道德認知發(fā)展理論的重要內(nèi)容在德育領(lǐng)域具有重要的地位和作用。文章立足當前高校思想政治理論課德育實效性低下的實際和培育當代大學(xué)生良好道德素質(zhì)要求，從道德兩難法在思想政治理論課的應(yīng)用著手，通過方法借鑒探討如何通過方法創(chuàng)新實現(xiàn)德育實效性的提升以及當代大學(xué)生良好道德素質(zhì)的塑造。

道德兩難法 德育 思想政治理論課 沖突

高校思想政治理論課是培養(yǎng)大學(xué)生道德素質(zhì)的主渠道和主陣地，在不同歷史時期具有重要的地位和作用。但長期以來，思想政治理論課實效性相對低下的問題經(jīng)常被人詬病，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不強、參與度不高、方法單一等因素極大阻礙了德育目標的實現(xiàn)。其中教學(xué)方法的缺失是造成上述問題或現(xiàn)象的根本性原因。本文試圖以當代大學(xué)生道德素質(zhì)的塑造為出發(fā)點，從方法的角度，圍繞方法創(chuàng)新探索如何提高高校思政課的德育實效性。

一、聚焦道德認知的沖突：道德兩難法釋義

如何對待道德規(guī)范的“沖突”是道德兩難法最鮮明的特點，集中表現(xiàn)為“道德認知沖突”。作為道德認知發(fā)展理論最重要的內(nèi)容之一，道德兩難法的突出貢獻在于打破受教育者原有的認知結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)認知的失衡，在新舊兩種道德認知的沖突中促進受教育者道德素質(zhì)由低到高的發(fā)展。在這里，判斷、選擇、推理是道德兩難法的著力點，是道德兩難法得以展開的線索和核心。

1.道德兩難法的含義

提到道德兩難法必須首先明確何為“道德兩難”。所謂“道德兩難”，是指同時涉及兩種不相容的道德規(guī)范和選擇的問題或情境，[1]具體來說是在兩難情景中行為者所做出的兩種道德選擇都有相當程度的合理性，但是無論哪種選擇都會因為沒有履行另一項義務(wù)或者損害另一方的利益而造成道德過失和愧疚感。最著名的就是科爾伯格的“海因茨偷藥”。在案例中主人公必須面對“不得偷竊”和“治病救人”兩種不相容的道德規(guī)范并作出判斷和選擇。不得偷竊意味著不能救患病的妻子，治病救人則意味著必須要偷盜，任何一條選擇都會違背相應(yīng)的道德準則，在兩種選擇之間呈現(xiàn)出了不可避免的沖突。

道德兩難法是建立在道德兩難問題基礎(chǔ)之上的德育方法，通俗地講是指在道德兩難故事的討論中，教師通過積極鼓勵學(xué)生在兩難道德規(guī)范的選擇、解釋、思考、重構(gòu)中促進受教育者道德素質(zhì)由低到高發(fā)展的德育方法，這一過程也可以理解為道德判斷、選擇和推理。道德兩難法在教育中也被譯為“道德兩難故事法”、“道德兩難故事分析法”、“新蘇格拉底法”等。從這個意義上說，道德兩難法就是圍繞著“道德認知的提升”塑造人們良好道德素質(zhì)的方法。

2. 道德兩難法的主要內(nèi)容

首先，回歸沖突，打破受教育者的認知平衡。引導(dǎo)受教育者直面沖突既是道德兩難法的前提，也是教育教學(xué)開展的基礎(chǔ)和起點。在這里“沖突”有兩層含義：一是受教育者面對的兩條相互沖突的道德規(guī)范；二是面對兩難情景時引起的認知失衡。在皮亞杰看來，認知的發(fā)展是建立在主客體相互作用之中，在教育層面就表現(xiàn)為內(nèi)在與外在的結(jié)合。因此，道德教育是教育與自我教育的統(tǒng)一，既要發(fā)揮教育者的引導(dǎo)作用，將外在刺激與影響采取一種適當?shù)姆绞绞┘咏o學(xué)生，也要調(diào)動和發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，自動自覺將外在經(jīng)驗整合到自身的認知結(jié)構(gòu)中。而道德兩難法的貢獻恰恰在于通過設(shè)計兩難情景，引導(dǎo)學(xué)生對“兩種不相容的道德規(guī)范”進行選擇、分析和思考，打破原有認知，使得學(xué)生在認知層面感到不協(xié)調(diào)、不完整、不適應(yīng)，不得不尋求一種符合自身實際的平衡，這就激發(fā)了學(xué)生的主體意識，為下一步道德的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

其次，立足認知，提高道德判斷和推理的水平。道德兩難法的立足點和歸宿在于提高受教育者道德判斷和道德推理水平。在道德認知發(fā)展理論看來，道德判斷和推理的水平是個體道德發(fā)展的依據(jù)和衡量標準?？茽柌癜训赖掳l(fā)展看作是道德判斷發(fā)展的過程，根據(jù)這一看法并經(jīng)過大量研究，他提出了著名的“三水平六階段”理論(見表一)，把個體道德的發(fā)展以階段的形式呈現(xiàn)出來，各階段前后相繼，按照固定的順序由低到高向前發(fā)展，至于發(fā)展的原因活動力，科爾伯格將其歸結(jié)為道德判斷結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

表一

在科爾伯格看來，道德判斷結(jié)構(gòu)的發(fā)展是最重要的環(huán)節(jié)，直接限定了整個道德發(fā)展的階段。道德判斷結(jié)構(gòu)包含了判斷的內(nèi)容與形式，內(nèi)容是指對道德問題“是”或“非”、“善”或“惡”的評判；道德判斷形式則是關(guān)于作出評判的理由及思維方式或推理方式，后者直接決定或反映了受教育者當前的道德判斷水平。換句話說，判斷并不能完全反映個體真實的道德素質(zhì)，更關(guān)鍵的在于隱藏在道德判斷背后的推理方式。例如，面對同一個道德兩難情景，一個處于階段2工具相對主義取向的學(xué)生和一個處于階段4法律秩序取向的學(xué)生可能做出相同的道德判斷，但卻并不意味著二者處于同一道德發(fā)展水平，區(qū)別就在于推理方式的不同。因此從道德發(fā)展的角度來看，促進受教育者道德判斷結(jié)構(gòu)，特別是判斷形式的發(fā)展就成為道德兩難法能否發(fā)揮德育功能，引導(dǎo)和幫助受教育者形成良好道德素質(zhì)的關(guān)鍵。

二、 道德兩難法在思想政治理論課教學(xué)實踐中的運用

道德兩難法作為一種教學(xué)方法廣泛地應(yīng)用于德育教學(xué)過程中，其中以《公正課》中的“電車困境”最為典型。其內(nèi)容大致是“你”作為一名電車司機，由于剎車失靈你將不得不碾壓前面正在施工的五名工人，而幸運的是，這個時候你可以將電車轉(zhuǎn)到另外一條鐵軌上。但問題在于，另一條鐵軌上也有一名鐵路工人，考慮到以上情況“你”該怎么做。

日常生活中充斥著大量的類似于“電車困境”的道德兩難情景，這為道德兩難法在高校思想政治理論課的運用提供了素材，并且奠定了現(xiàn)實基礎(chǔ)。與此同時，在當前學(xué)生群體中也存在著一定程度上的道德缺失問題，如“自我缺乏對道德方面的反省、缺乏明確、穩(wěn)定的思想道德觀念，以至在思想道德方面和價值觀方面存在諸多困惑?！盵2 ]因此在高校思想政治理論課中運用道德兩難法將對當前社會道德現(xiàn)狀不盡如人意的現(xiàn)實和高校思想政治理論課德育實效性相對低下的狀況有所改善。而要想使道德兩難法真正發(fā)揮效果，必須要緊扣現(xiàn)實，從具體問題入手，在問題的解決過程中實現(xiàn)課程時效性的提高和大學(xué)生道德素質(zhì)的提升。具體要從道德兩難問題設(shè)計和教學(xué)步驟的展開著手。

1.道德兩難問題的設(shè)計

道德兩難問題設(shè)計是教學(xué)開展的第一步，是決定道德兩難問題之所以是道德兩難問題而不是其他問題的根本性條件?？茖W(xué)合理的道德兩難問題具有沖突鮮明、主題明確、貼近生活等重要特點，這也是道德兩難問題設(shè)計必須遵循的原則。

首先，道德兩難問題要堅持鮮明的兩難沖突。有且只有兩條相互沖突的道德規(guī)范是道德兩難問題最鮮明的特點，也是道德兩難問題設(shè)計的首要原則。這一點既決定了道德兩難法能夠有效開展的問題，也直接影響了教學(xué)的實際效果。

現(xiàn)實生活是道德兩難問題來源的重要維度，生活中存在大量的道德問題或現(xiàn)象，是教學(xué)素材的重要來源。盡管種類多、數(shù)量大，但并不意味著任何問題、現(xiàn)象都能通過兩難的視角進行解讀，相當一部分道德問題涉及多條道德規(guī)范，而規(guī)范之間往往不是互斥的。因此，必須認真審視、選取真正反映涉及兩種相互沖突的道德規(guī)范的事例。以“老人摔倒了扶不扶”為例，盡管“扶”與“不扶”看似已經(jīng)成為擺在公眾面前的一道兩難問題，實際上在兩難之外的還存在著“第三種”解決方式，如報警、拍照、尋找證人等等，從這個意義上說，以上事例就不是完全的兩難情景或者說矛盾不夠尖銳突出。

因此，道德兩難問題在思想政治理論課中的應(yīng)用并不是純粹的“拿來主義”，對生活中的具體事例進行一定加工、提煉是必須也是必要的，畢竟在現(xiàn)實中完全意義上的道德兩難問題幾乎是不存在的，適當?shù)募庸び兄谕癸@兩難沖突，提升問題的價值和意義。鑒于此，道德兩難故事可以是虛構(gòu)的。教師可以根據(jù)預(yù)先設(shè)定的某一主題，例如“誠實守信”、“社會公德”等圍繞上述觀點設(shè)計兩難情景。虛構(gòu)的好處在于教師可以相對自由地掌控主題、內(nèi)容、問題等的設(shè)置，限制條件較少，相對容易凸顯兩難沖突，但是要有效避免抽象和空洞的疏離感，否則不利于激發(fā)學(xué)生共鳴和參與熱情。

其次，道德兩難問題要有明確主題。主題意味著要達到的目標和選取的內(nèi)容，一般而言，主題對道德兩難問題具有指向性，有什么樣的主題就有什么樣的道德兩難問題。主題采取抽象概念和生活中常見問題相結(jié)合的方式。抽象概念主要包括公正、平等、價值等，這一類道德兩難情景通常利用虛構(gòu)的方法進行呈現(xiàn)，如根據(jù)抽象概念編制寓言故事和設(shè)置虛擬的情景，通過對抽象概念的分析來獲得關(guān)于某一主題深層次的思考。例如以“保護環(huán)境和資源開發(fā)”為主題探討人類生存與發(fā)展的關(guān)系問題，深化生態(tài)道德教育。相比于生活中具體的問題，虛擬的故事或情景不涉及或較少涉及特定的、具體的環(huán)境，應(yīng)用范圍較廣。第二種主要是以生活中一些常見的具體問題為道德兩難問題的主題。這一類問題由于直觀具體、學(xué)生在生活中的接觸較多，同學(xué)生的生活聯(lián)系更緊密，更容易激起學(xué)生的共鳴，因此也是主題中最重要的部分。以2012年轟動一時的“刻章救妻”為例，主人公廖丹堪稱現(xiàn)代版的“海因茨”，因為沒錢給妻子治病，廖丹通過私刻印章的方式前后共詐騙醫(yī)藥費17萬元。其中廖丹“不回頭對不起醫(yī)院，回頭對不起媳婦對我的好?！币痪湓挒閮呻y情景提供完美注腳。上述事例貼近生活、能夠激發(fā)學(xué)生認知的敏感性，更易于引起思考，有助于教學(xué)的開展和增強德育效果。

最后，道德兩難問題要貼近生活。思想政治理論課承載著道德教育的重要使命，一個重要的目的就在于它要為受教育者提供正確處理社會關(guān)系的方式，提高學(xué)生道德敏感性和面對道德選擇時的辨別能力。美國道德心理學(xué)家萊斯特把道德發(fā)展階段劃分為四個基本方面：道德敏感性、道德判斷、道德選擇和道德品質(zhì)。[3]其中敏感性是道德發(fā)展的生長點和基礎(chǔ)，而現(xiàn)實生活往往是道德敏感性的最重要的來源，因為個體對某一件事的敏感性通常與對該事物的熟悉程度成正比，作為現(xiàn)實中的人，日常生活是學(xué)生最為熟悉的事物，從這個意義上說，貼近生活，德育生活化就成為道德兩難問題的重要內(nèi)容。

貼近生活主要是指兩難問題的設(shè)計要緊緊圍繞現(xiàn)實生活展開，從選材、確定主題等都必須立足生活實際。主要從兩方面著手：一方面要從學(xué)生身邊的實事著手，教師在設(shè)計道德兩難問題過程中要優(yōu)先考慮學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的實際，從學(xué)生的需求和切身利益出發(fā)。例如，“是否應(yīng)該對患重病的病人隱瞞病情”、“是否應(yīng)該對好朋友的不良行為進行檢舉”、“如何處理事業(yè)與愛情的關(guān)系”等問題都是大學(xué)生身邊經(jīng)常出現(xiàn)和具有共性的兩難情景，也在很大程度上符合學(xué)生需要。因此，高校思政課教師在涉及兩難問題時要注意選取生活中與學(xué)生密切相關(guān)的社會現(xiàn)實問題，利用真實事例激發(fā)學(xué)生參與的積極性和主動性，其中網(wǎng)絡(luò)和新聞報道是從社會角度涉及兩難問題的主要來源。

2.道德兩難法的教學(xué)步驟

首先，向?qū)W生呈現(xiàn)兩難情景。道德兩難作為一種關(guān)于兩難情境的教育方法，首要的是向受教育者呈現(xiàn)兩難情景或問題，這是教學(xué)開展的前提。其目的在于促使學(xué)生在兩種不相容的道德規(guī)范中做出相應(yīng)的道德判斷、推理和選擇，打破原有的認知平衡。道德兩難法實施的關(guān)鍵點是如何恰當?shù)丶て饘W(xué)生認知的矛盾和沖突。在這里教師首先要保證道德規(guī)范是在能夠為學(xué)生理解的基礎(chǔ)上提出兩難問題，使其自覺認識到兩種道德選擇在現(xiàn)實中的沖突。例如在關(guān)于是否實行安樂死的道德兩難情境討論中，教師要引導(dǎo)學(xué)生明確執(zhí)行安樂死和不執(zhí)行安樂死的原因、結(jié)果，使學(xué)生能夠做到感同身受，為下一段教學(xué)打下堅實基礎(chǔ)。

學(xué)生對道德兩難情景的回應(yīng)大致可以分為三種：第一種，理想情況下學(xué)生能夠從道德兩難的視角看待問題分析問題，簡單說是從實施安樂死和不實施安樂死的角度思考問題。第二種情況是指對問題的看待呈現(xiàn)出一邊倒的趨勢，例如全部同意和反對，或者是絕大多數(shù)同意和反對等。第三種情況是學(xué)生對提出的問題采取回避的態(tài)度，也就是采取“中間道路”的方式。以上三種情況是我們教育過程中可能出現(xiàn)的問題，因此教師要合理設(shè)計兩難情景，確保問題以兩難的方式呈現(xiàn)，同時要依靠引導(dǎo)來打消學(xué)生顧慮，鼓勵學(xué)生敢講真話，使教學(xué)按照既定的計劃進行。

其次，引導(dǎo)受教育者針對兩難情景做出選擇和解釋。這一階段是道德兩難問題的真正開始階段，主要是探究學(xué)生道德判斷背后的道德推理方式，包括選擇和解釋兩個部分，其中在選擇部分中教師要幫助學(xué)生根據(jù)呈現(xiàn)的情景做出自己的判斷，在兩種相互沖突的道德選擇中做出選擇。在解釋部分中強調(diào)的則是學(xué)生對自己判斷陳述理由，通過學(xué)生的回答，要求教師判斷所處的道德發(fā)展階段和思考下一階段需要采取的策略和方法。這一過程教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生大膽地說出自己的真實想法，在不同觀點的解釋和交流中讓學(xué)生了解他人的推理方式和看待問題的角度，認識到自己的與他人的不同甚至是不足，特別是與道德認知發(fā)展較高的學(xué)生交流時更容易造成認知的失衡，為下一步的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

再次，兩難情景復(fù)雜化。所謂復(fù)雜化包括兩方面內(nèi)容：一是“增加原始沖突固有的復(fù)雜性，給原始難題增加新的信息或情景”；二是要防止學(xué)生回避道德兩難問題。無論采用何種內(nèi)容，復(fù)雜化的最終目的就是為了更進一步引導(dǎo)學(xué)生在更大的范圍和更深的層次上進行思考，在此基礎(chǔ)上實現(xiàn)道德發(fā)展。例如在關(guān)于“考試中是否應(yīng)該幫助同學(xué)作弊”的道德兩難中我們可以提問學(xué)生“我們應(yīng)該忠于朋友還是忠于誠實”或者“假如全班同學(xué)都作弊的話我應(yīng)該怎么辦”等不斷地變換條件，引導(dǎo)學(xué)生在更高的階段思考。在這一部分中情境的復(fù)雜化還可以通過提問方式的改變來達到，其中主要有：澄清性追問、特定爭端追問等方式。

最后，教師對討論進行總結(jié)和升華。討論不是終點，德育的最終目的是為了實現(xiàn)受教育者思想道德水平的提高，教育過程中教師應(yīng)該對學(xué)生討論的最終結(jié)果做出總結(jié)?？偨Y(jié)的作用在于，一方面學(xué)生的討論存在沖突和不平衡，觀點和結(jié)論也是多種多樣的，利用總結(jié)幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)各自推理的合理性和存在的缺陷，把相對零散的觀點、看法提煉成系統(tǒng)的結(jié)論，也可以用一個相對明確的標準來檢驗自己的判斷在邏輯上的充分性。另一方面，盡可能地利用總結(jié)保證學(xué)生道德發(fā)展階段的一致性，即，由前一階段實現(xiàn)向下一個階段的跨越。值得注意的是，道德兩難問題作為一個“悖論”本身沒有明確的答案，也無法提供唯一的答案。

從認知發(fā)展理論來看，個體道德發(fā)展最高階段的歸宿是對于一種普遍道德原則的認同，以此作為個體行事的標準。因此，道德兩難法側(cè)重于通過道德認知訓(xùn)練來促進學(xué)生道德發(fā)展，幫學(xué)生學(xué)會利用“道德原則”處理生活中的問題，而非提供現(xiàn)成的答案。所以教師總結(jié)的落腳點往往也同樣回歸于道德原則。例如，在一個科幻小說中機器人DP被同時設(shè)定了“為了自身的安全不得觸水”和“有人求助必須全力救助”的兩條指令。一天，DP聽到有溺水人在呼救，一條指令讓他救人，另一條指令不允許它觸水，于是DP只能圍著湖轉(zhuǎn)圈。DP的問題是兩條指令的沖突使它陷入選擇的困境。在小說的結(jié)尾，DP的指令被修改，其中第二條指令被設(shè)為優(yōu)先指令，而這個修改依據(jù)的是道德原則，這正是解決道德兩難問題的根本。因此，道德兩難法不是給學(xué)生處理現(xiàn)實生活道德困境的答案，而是在他們心中升騰起道德原則的光芒。正如康德所說，“世界上只有兩樣?xùn)|西令我敬畏：在我頭上的燦爛星空和在我心中的道德律令?！?/p>

三、 道德兩難法應(yīng)用過程中需要注意的事項

1.要完善教師的知識素養(yǎng)和教學(xué)能力

道德兩難法不同于傳統(tǒng)德育方法，在應(yīng)用中對思想政治理論課教師的素質(zhì)也提出了新的挑戰(zhàn)和要求。為完成教育目標和任務(wù)，教師要在教學(xué)理念、理論素養(yǎng)和課堂掌控等方面提高自身素質(zhì)和能力。從理念上看，教師應(yīng)堅持以學(xué)生為本。道德兩難法強調(diào)學(xué)生在教育中的中心地位，要以學(xué)生的內(nèi)在道德發(fā)展規(guī)律為依據(jù)，促進個體道德發(fā)展水平的提高。因此，教學(xué)活動的開展必須調(diào)動學(xué)生的積極性和主動性，教師應(yīng)以引導(dǎo)者的角色出現(xiàn)。從理論素養(yǎng)看，道德兩難法的應(yīng)用要求教師必須具備一定的道德兩難的相關(guān)知識，特別是道德認知發(fā)展理論以及相應(yīng)的教育學(xué)、教育心理學(xué)的知識，因此對思想政治理論課教師的學(xué)習(xí)能力和知識結(jié)構(gòu)的完善提出挑戰(zhàn)。道德兩難法集中表現(xiàn)為以討論為主的探究式教學(xué)方法，強調(diào)師生之間、學(xué)生之間的雙向互動。高校思想政治理論課以大課為主，人數(shù)較多，如何在保證課堂合理有序進行的前提下引導(dǎo)每一個學(xué)生都能積極參與到教育教學(xué)中來，提高教育效果是每一名教師必須考慮的問題。從教師的角度而言，一是要制定詳細的教學(xué)計劃，即要做到對教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)進行合理的設(shè)計，盡可能地考慮到各種情況。二是要合理分組，通過小組學(xué)習(xí)把零散的學(xué)習(xí)者整合成一個整體，發(fā)揮小組成員之間的合作互助。第三要營造民主氛圍，鼓勵學(xué)生勇于表達自己的觀點看法。

2.要引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知行轉(zhuǎn)化

道德是一種思維方式，更是一種實踐方式，作為二者的統(tǒng)一，道德的目的是為人們提供一種處理人與人之間相互關(guān)系的行為準則和規(guī)范，其立足點在于實踐，即“落實于人生層面而作為我們生活準則這一層次上的‘道’就是德?！盵4]。道德兩難法以學(xué)生的認知為基礎(chǔ)，強調(diào)學(xué)生道德判斷和道德推理能力的提高，是在思想意識層面探討道德的發(fā)展，但最終是要落實到實踐中去，落實到人的行為中去。因此，引導(dǎo)知行轉(zhuǎn)化就成為德育的最終目標。思想政治理論課的最終目標是培養(yǎng)社會主義合格建設(shè)者和接班人以及促進人的全面發(fā)展。在這一目標的指引下社會成員特別是當代大學(xué)生必須積極投身于社會實踐，把內(nèi)在的思想理論、道德觀念轉(zhuǎn)化為實實在在的行動。也只有這樣才能發(fā)揮和實現(xiàn)思想政治理論課存在的社會價值和意義。

3.要加強情感與理智的結(jié)合

作為西方典型道德發(fā)展理論，道德認知發(fā)展理論有濃厚的泛智主義和唯理性主義色彩，突出表現(xiàn)在道德兩難法強調(diào)推理的嚴密性，注重理性因素在道德判斷和推理中的作用，而過分的理性就意味著情感因素的缺失。換句話說“理論局限于理性層面，忽視了非理性層面(動機和道德情感等情意層面的因素)?！盵5]事實上，在現(xiàn)實中，認識的辯證過程是理性活動過程，但主體非理性因素在認識過程中也具有不可忽視的作用，人的認識往往是理性因素和非理性因素綜合作用的結(jié)果，二者始終處在相互聯(lián)系、相互滲透的運動中。例如，在非理性因素中情感一方面起著強化、加速、鞏固的作用，熱情、激情、好奇等對良好道德素質(zhì)的形成具有重要的意義；另一方面情感則可能起著抵消、延緩、削弱的作用，冷漠、厭惡、焦慮等不利于道德素質(zhì)的形成和發(fā)展，甚至是朝反方向變化。因此在思想政治理論課教學(xué)中必須將情感與理性因素相結(jié)合，把社會主義道德情感與認識統(tǒng)一起來，培養(yǎng)當代大學(xué)生對祖國、人民和燦爛文化的深厚情感，這既是對道德發(fā)展規(guī)律的遵循，同時也是對教育發(fā)展目標的確認。

[1]肖靜，潘澤江.論道德兩難在德育教學(xué)中的運用[J].中南民族大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版)，2005(5).

[2]佘雙好.青少年思想道德現(xiàn)狀與分析[J].當代青年研究，2007(11).

[3]劉香東.后科爾伯格時代道德發(fā)展心理學(xué)對我國道德教育的啟示[J].教育探索，2010(7).

[4]劉長欣.道德教育及其知識化路徑[J].教育研究，2014(8).

[5]史曉冉，楊璐燕.科爾伯格道德兩難問題在教育中的運用[J].岱宗學(xué)刊，2011(12).

(責(zé)任編輯：杜洪梅)

教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目《高校思想政治理論網(wǎng)絡(luò)公開課建設(shè)方略研究》(12YJA710031)、東北師范大學(xué)教師教學(xué)發(fā)展基金項目《現(xiàn)代教育理念下思想政治理論課教學(xué)方法改革研究》(15B2XZJ006)的階段性成果。

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1243(2015)06-0064-05

作者：孟凡輝，東北師范大學(xué)馬克思主義學(xué)部博士研究生，主要研究方向：思想政治教育；胡曉紅，東北師范大學(xué)馬克思主義學(xué)部教授、哲學(xué)博士，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：思想政治教育方法論。郵編：130024