知識(shí)論視角下西方教師學(xué)習(xí)研究的變遷及趨勢(shì)

張 曉 蕾（清華大學(xué)教育研究院，北京100084）

知識(shí)論視角下西方教師學(xué)習(xí)研究的變遷及趨勢(shì)

張 曉 蕾
（清華大學(xué)教育研究院，北京100084）

摘要：知識(shí)論是西方教師學(xué)習(xí)理論研究和實(shí)踐探索的立足點(diǎn)。傳統(tǒng)的知識(shí)論、建構(gòu)主義的知識(shí)論和復(fù)雜性理論對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)令不同階段教師學(xué)習(xí)研究呈現(xiàn)出不同的面貌。從發(fā)展趨勢(shì)看，教師學(xué)習(xí)對(duì)推進(jìn)教育系統(tǒng)性變革具有重要意義，如何整合“個(gè)體—群體（學(xué)校組織）—政策”系統(tǒng)是其進(jìn)一步研討的重點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：教師學(xué)習(xí)；知識(shí)論視角；教育系統(tǒng)性變革

進(jìn)入21世紀(jì)，教師職業(yè)的生存狀態(tài)面臨市場(chǎng)化、知識(shí)經(jīng)濟(jì)、教育信息化及國(guó)際化浪潮洗禮。在變革的大背景下，我國(guó)教師的學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展在方式和管理上浮現(xiàn)出多個(gè)路徑，呈現(xiàn)出雜合的專業(yè)發(fā)展生態(tài)①。為深入思考當(dāng)前全球化背景下我國(guó)教師的學(xué)習(xí)及專業(yè)發(fā)展理論與實(shí)踐面臨的問(wèn)題，辨識(shí)不同話語(yǔ)體系中教師學(xué)習(xí)表述之對(duì)象與立場(chǎng)、目的和邊界實(shí)為必要。

事實(shí)上，學(xué)界關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究經(jīng)歷了多個(gè)范式的變遷［1］697－705，不同范式往往基于特定知識(shí)論立場(chǎng)（視角）展開(kāi)探索。西方哲學(xué)對(duì)知識(shí)論的探討，從關(guān)乎知識(shí)的問(wèn)題、知識(shí)與世界存在的關(guān)系、知識(shí)與理解事物的方式等角度，對(duì)學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)的目的為何等議題予以啟示［2］。有鑒于此，本文以知識(shí)論為分析工具對(duì)當(dāng)代西方教師學(xué)習(xí)及專業(yè)發(fā)展的理論轉(zhuǎn)向與實(shí)證研究展開(kāi)討論，以期為當(dāng)前思考我國(guó)教師教育、教師學(xué)習(xí)及專業(yè)發(fā)展等議題提供具有國(guó)際視野的坐標(biāo)和參照。

一 傳統(tǒng)知識(shí)論視角：教師學(xué)習(xí)即個(gè)體發(fā)展

西方傳統(tǒng)實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論將個(gè)體對(duì)世界的認(rèn)識(shí)放置在主客二元分立的關(guān)系上，對(duì)學(xué)習(xí)者、知識(shí)、認(rèn)識(shí)過(guò)程及學(xué)習(xí)目的有獨(dú)特表述［3］，影響到學(xué)界對(duì)教師學(xué)習(xí)的理解方式。圍繞個(gè)人如何學(xué)習(xí)才能成為好教師、創(chuàng)造出好的教學(xué)實(shí)踐，早先研究者將“學(xué)習(xí)教學(xué)”視為教師接受教學(xué)知識(shí)能力的培訓(xùn)與訓(xùn)練。就成為教師“要做什么”、“要知道什么”、“要理解什么”等問(wèn)題，這一路向研究探討的核心概念包括教師有效教學(xué)行為，教師知識(shí)，教師思維，教師信念、態(tài)度和情緒等。

（一）實(shí)證主義取向的教師教學(xué)技能及知識(shí)基礎(chǔ)研究

就知識(shí)與存在的關(guān)系，實(shí)證主義者堅(jiān)信有所謂“真的知識(shí)”存在，它不是感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，而是某種理想的心智過(guò)程（ideal mental process），通過(guò)理性

推導(dǎo)和邏輯演繹而獲得，不需要被感知經(jīng)驗(yàn)證明。這種“真的知識(shí)”包括普適的客觀概念、觀點(diǎn)、圖式、表征、技能等。人類學(xué)習(xí)即獲得、積累、內(nèi)化陳述性與程序性知識(shí)和技能，形成心智圖式（mental schemes）的過(guò)程［4］。

1．教師學(xué)習(xí)即掌握程序性教學(xué)技能

基于實(shí)證主義知識(shí)論，上世紀(jì)40、50年代西方一批教育學(xué)和心理學(xué)者從行為科學(xué)的理論出發(fā)開(kāi)展教師有效教學(xué)、教學(xué)“過(guò)程—結(jié)果”等研究。通過(guò)設(shè)立實(shí)驗(yàn)室環(huán)境或相應(yīng)的條件情境，運(yùn)用類別觀察量表收集并分析數(shù)據(jù)，研究者們?cè)噲D找尋教師教學(xué)行為、學(xué)生課堂行為及學(xué)生學(xué)業(yè)成就三者間的相關(guān)關(guān)系，揭示那些對(duì)成功教師教學(xué)起關(guān)鍵作用的客觀因素［5］3－36。這類研究視教學(xué)為一種客體化的程序性技能。只要掌握這些技能，教師個(gè)體即能創(chuàng)造出有效的教學(xué)實(shí)踐。

2．教師學(xué)習(xí)即獲得教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)

至上世紀(jì)80年代，學(xué)者從認(rèn)知心理學(xué)理論出發(fā)對(duì)前一階段教師有效教學(xué)行為研究提出批評(píng)。他們指出，以教師外在行為解釋教學(xué)有效性缺乏充分理?yè)?jù)，支撐教學(xué)行為背后的知識(shí)才是教師有效教學(xué)的關(guān)鍵［6］。對(duì)此，以Shulman為代表的一批研究者投入到揭示教師教學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)（knowledge base）的研究中，提出教師的知識(shí)包括：學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（PCK）、課程知識(shí)、一般教學(xué)知識(shí)、教育目標(biāo)的知識(shí)、學(xué)生的知識(shí)及與教育目的相關(guān)的知識(shí)等［6］。有學(xué)者將此視為教師的正式知識(shí)（formal knowl?edge）［7］。也有學(xué)者視此為教師需要知道和掌握的“為了教學(xué)的知識(shí)（knowledge for teaching）”［8］。

（二）經(jīng)驗(yàn)主義取向的教師個(gè)體知識(shí)及信念研究

有別于實(shí)證主義，對(duì)于知識(shí)與存在之關(guān)系，經(jīng)驗(yàn)主義者否認(rèn)存在先驗(yàn)的“真的知識(shí)”。在他們看來(lái)，知識(shí)源于人的感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)（sensory experience）。盡管世界具有客觀存在的本性，但唯有那些被人所感知到的才是重要而有意義的［3］?；诖?，研究者認(rèn)為教學(xué)是相對(duì)個(gè)性化的工作，深受教師個(gè)體知識(shí)、信念、態(tài)度、情感投入及身份認(rèn)同的影響。這種具有主觀性的個(gè)體知識(shí)形塑著教師對(duì)教學(xué)工作的結(jié)構(gòu)化認(rèn)識(shí)。

受此影響，有實(shí)證研究揭示了教師對(duì)自身角色、身份及教學(xué)實(shí)踐不同的理解，使他們?cè)诿鎸?duì)教學(xué)問(wèn)題情境時(shí)表現(xiàn)出不同的處理方式，用于提取和運(yùn)用的知識(shí)與策略存有差異［9］234－271。另有研究指出，信念作為一種深層認(rèn)知圖示，關(guān)涉到教師如何學(xué)習(xí)教學(xué)及如何開(kāi)展教學(xué)行動(dòng)，賦予教師對(duì)自身教學(xué)工作以意義［10］102－119。學(xué)習(xí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，不僅獲得技能與知識(shí)，還是他們對(duì)自身教學(xué)工作的內(nèi)涵和意義有所體認(rèn)的過(guò)程。“學(xué)習(xí)教學(xué)”亦包含教師職業(yè)所內(nèi)涵的道德和價(jià)值面向。

以上兩種知識(shí)論對(duì)知識(shí)本質(zhì)界定的差異使研究者們對(duì)教師學(xué)習(xí)“學(xué)什么”存在不同的聲音：實(shí)證主義知識(shí)論視教師學(xué)習(xí)為獲取客觀教學(xué)行為技能或知識(shí)，經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論關(guān)心作為認(rèn)識(shí)主體的教師對(duì)教學(xué)工作意義的理解與詮釋。盡管如此，這些研究者們都將學(xué)習(xí)視作個(gè)體獲取知識(shí)、技能和認(rèn)識(shí)的心理活動(dòng)。教師學(xué)習(xí)的研究大都旨在揭示個(gè)體教師開(kāi)展有效教學(xué)、創(chuàng)造好的教學(xué)實(shí)踐所需要的教學(xué)技能、知識(shí)基礎(chǔ)及對(duì)教學(xué)工作內(nèi)涵的合宜理解，即對(duì)個(gè)人之所以成為教師所需完備的行、知、意幾個(gè)面向探討的回應(yīng)。學(xué)習(xí)教學(xué)一度被等同于獲取程序性技能和陳述性知識(shí)，理解其教學(xué)工作內(nèi)涵的活動(dòng)。這一時(shí)期的研究成果大都轉(zhuǎn)化到各國(guó)各地規(guī)定性的（norma?tive）教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展課程開(kāi)發(fā)與設(shè)計(jì)中。相關(guān)專業(yè)機(jī)構(gòu)組織的課程及大規(guī)模培訓(xùn)項(xiàng)目等依舊是教師學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)且重要的途徑。但由于這一路向教師學(xué)習(xí)的目的（或成效）在于獲取知識(shí)、技能與理解，其學(xué)習(xí)大多發(fā)生在說(shuō)教情境（didactic context）中，研究者們對(duì)學(xué)習(xí)發(fā)生的過(guò)程及環(huán)境之于學(xué)習(xí)效果的影響關(guān)注甚微［11］。

二 建構(gòu)主義知識(shí)論視角：教師學(xué)習(xí)即持續(xù)意義協(xié)商

上世紀(jì)90年代后，各國(guó)各地相繼發(fā)起的教育與課程改革，教師繼續(xù)學(xué)習(xí)的需要愈加緊迫。這一時(shí)期研究教師學(xué)習(xí)的提問(wèn)方式從追問(wèn)“個(gè)體如何學(xué)習(xí)以創(chuàng)造好的教學(xué)實(shí)踐”到追問(wèn)“教師如何持續(xù)學(xué)習(xí)以不斷改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐”。研究者們逐漸突破傳統(tǒng)知識(shí)論對(duì)知識(shí)和認(rèn)識(shí)主體二元分立的描述，轉(zhuǎn)為從主客二元互動(dòng)的建構(gòu)主義知識(shí)論立場(chǎng)為教師學(xué)習(xí)研究尋找出路。其中，建構(gòu)主義的知識(shí)論視角對(duì)人類學(xué)習(xí)的豐富論述反映在學(xué)界對(duì)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的探討和研究中。

建構(gòu)主義的知識(shí)論視角視學(xué)習(xí)為人類主體和世界客體互動(dòng)的過(guò)程。秉持這一立場(chǎng)，Vygotsky拓寬

了過(guò)往學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)，指出學(xué)習(xí)不僅僅發(fā)生在個(gè)人頭腦中，也是個(gè)人與外界互動(dòng)的過(guò)程。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一項(xiàng)社會(huì)性活動(dòng)［12］。此后學(xué)者延續(xù)Vygotsky的理論指出，學(xué)習(xí)是個(gè)體饒有興趣參與特定社群活動(dòng)的過(guò)程。傳統(tǒng)意義的“知識(shí)”與“概念”不再是學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容，取而代之的是特定情境中做事或處理問(wèn)題的能力，即認(rèn)識(shí)與行動(dòng)。學(xué)習(xí)者是社會(huì)人，有主動(dòng)參與社會(huì)互動(dòng)的能動(dòng)性。學(xué)習(xí)的目的在于通過(guò)參與社群活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者獲得有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。情境、脈絡(luò)、文化嵌入、社會(huì)調(diào)節(jié)等與學(xué)習(xí)活動(dòng)緊密相連，并作為重要的影響因素形塑人的學(xué)習(xí)各個(gè)環(huán)節(jié)［4］。

基于此，研究者指出應(yīng)走出個(gè)體學(xué)習(xí)的“孤島”，從“實(shí)踐參與”的角度視學(xué)習(xí)為教師們基于共同愿景持續(xù)參與社會(huì)性互動(dòng)和進(jìn)行意義協(xié)商的過(guò)程。其間，教師通過(guò)與同事對(duì)話，不斷拓展、矯正、摒棄、重釋、改進(jìn)自身對(duì)教學(xué)意義的理解。意義協(xié)商過(guò)程讓教師真正在認(rèn)識(shí)和行動(dòng)上成為積極投入教學(xué)活動(dòng)的實(shí)踐者，他們對(duì)教學(xué)工作的體認(rèn)也在不斷同實(shí)踐情境的互動(dòng)中得以建構(gòu)。諸多研究以情境學(xué)習(xí)理論、實(shí)踐社群理論為分析框架，對(duì)教師參與社會(huì)性學(xué)習(xí)的過(guò)程和成效展開(kāi)實(shí)證探索。

（一）教師學(xué)習(xí)過(guò)程即參與社會(huì)性互動(dòng)的意義協(xié)商

實(shí)踐社群理論認(rèn)為，協(xié)商是一種持續(xù)性的互動(dòng)，一種逐漸達(dá)成、有來(lái)有往、互讓妥協(xié)的狀態(tài)［13］。學(xué)習(xí)即參與社會(huì)性互動(dòng)進(jìn)行意義協(xié)商，其本質(zhì)上是一個(gè)不斷生成的過(guò)程。Grossman等對(duì)教師參與社會(huì)性互動(dòng)的過(guò)程展開(kāi)縱向研究。他們發(fā)現(xiàn)，教師基于相應(yīng)學(xué)習(xí)目標(biāo)持續(xù)意義協(xié)商，在此基礎(chǔ)上發(fā)展出相應(yīng)的工具（如學(xué)習(xí)材料等），促使他們反省自身教學(xué)實(shí)踐，深化了他們對(duì)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)及實(shí)際教學(xué)情境的認(rèn)識(shí)，令其對(duì)自身教學(xué)實(shí)踐的意義產(chǎn)生新的理解［14］。有研究借用實(shí)踐社群理論分析發(fā)現(xiàn)學(xué)校教師透過(guò)與同事意義協(xié)商，達(dá)成對(duì)新的閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)的共識(shí)，這些舉措對(duì)其日后教學(xué)策略、材料和評(píng)價(jià)方式的采納與運(yùn)用有直接影響［15］25－46。

（二）教師學(xué)習(xí)內(nèi)容即建構(gòu)并拓展對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)

意義協(xié)商意味著認(rèn)識(shí)和行動(dòng)、做和想、理解與回應(yīng)的共同建構(gòu)和更新。有研究透過(guò)話語(yǔ)分析發(fā)現(xiàn)，教師參與社會(huì)性互動(dòng)，令其自身內(nèi)隱知識(shí)（tacit knowledge）在不斷意義協(xié)商過(guò)程中解構(gòu)、重構(gòu)、外顯，進(jìn)而拓展其認(rèn)識(shí)，并影響到其教學(xué)實(shí)踐［16］。社群互動(dòng)的過(guò)程在兩個(gè)層面拓展教師的認(rèn)識(shí)與行動(dòng)：首先，不同教師基于各自知識(shí)基礎(chǔ)在互動(dòng)中分享彼此的觀點(diǎn)和方法，集體知識(shí)超越了任何一個(gè)個(gè)體的知識(shí)范圍，教師知識(shí)的視域得以拓寬；其次，社群持續(xù)意義協(xié)商過(guò)程中包含著教師們對(duì)教學(xué)實(shí)踐問(wèn)題的反思、重審和共同建構(gòu)，經(jīng)由這一過(guò)程，新的思維方式逐漸形成，某種程度上轉(zhuǎn)換著教師看待教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的角度，使其認(rèn)識(shí)與行動(dòng)的深度得以拓展［14］。

（三）情境是影響教師學(xué)習(xí)成效的關(guān)鍵變量

參與社會(huì)性互動(dòng)進(jìn)行協(xié)商的學(xué)習(xí)目的即為生成對(duì)實(shí)踐新的意義及理解，這一過(guò)程也受到多種情境性因素的影響。有研究顯示，在參與社會(huì)性群體學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中，不同教師社群自身存在獨(dú)特的合作文化，這些情境性因素涵養(yǎng)了教師互動(dòng)的共同話語(yǔ)、行動(dòng)規(guī)范和責(zé)任分擔(dān)，形成自身成長(zhǎng)同他人成長(zhǎng)間相互問(wèn)責(zé)的氛圍，影響其對(duì)教學(xué)實(shí)踐意義的詮釋，促進(jìn)或限制著學(xué)習(xí)的成效［14］。還有研究通過(guò)比較兩個(gè)學(xué)校學(xué)科組教師的學(xué)習(xí)成效發(fā)現(xiàn)，不同社群在合作關(guān)系、互動(dòng)規(guī)范和文化等方面的差異，影響到教師對(duì)課程變革政策及實(shí)踐意義的認(rèn)識(shí)，從而影響其學(xué)習(xí)效果［17］。

綜上，建構(gòu)主義的知識(shí)論引導(dǎo)我們對(duì)學(xué)習(xí)的考慮至少包括以下一些層面：學(xué)習(xí)既非全盤接納外界已有知識(shí)，也非關(guān)注自身主觀的認(rèn)識(shí)和建構(gòu)，而是在參與集體的社會(huì)性互動(dòng)中探索而來(lái)。這樣的知識(shí)既非完全主觀，又非完全客觀，而是意義協(xié)商的結(jié)果。學(xué)習(xí)教學(xué)是情境依賴性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，社會(huì)文化情境促進(jìn)和制約著學(xué)習(xí)的過(guò)程和效果?；诖艘暯?，借助社會(huì)文化學(xué)習(xí)等理論，研究者對(duì)教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容、過(guò)程與學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)文化情境進(jìn)行深入刻畫和分析。教師如何參與社會(huì)性互動(dòng)進(jìn)行意義協(xié)商，學(xué)習(xí)過(guò)程中認(rèn)識(shí)和行動(dòng)有何拓展，不同的學(xué)習(xí)情境如何影響其學(xué)習(xí)成效等議題，成為學(xué)者們關(guān)注的重點(diǎn)。

三 復(fù)雜理論的知識(shí)論視角：教師學(xué)習(xí)即推進(jìn)系統(tǒng)性變革

新近研究試圖運(yùn)用組織和管理領(lǐng)域中系統(tǒng)理論的思維方式，整合個(gè)人—社群（學(xué)校組織）—政策理論，系統(tǒng)地審視教師學(xué)習(xí)的過(guò)程、內(nèi)容與成效。

直面教師學(xué)習(xí)過(guò)程與成效的復(fù)雜性，系統(tǒng)地看

待教師的學(xué)習(xí)及發(fā)展，深受近一時(shí)期理論討論轉(zhuǎn)向和政策情境變化的影響。從理論研討來(lái)看，Drucker對(duì)知識(shí)社會(huì)的論述［18］及Senge對(duì)系統(tǒng)性思維（sys?tem thinking）和學(xué)習(xí)型組織的討論［19］，均強(qiáng)調(diào)當(dāng)前整個(gè)世界處于由制造業(yè)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型發(fā)展中，各組織面臨建立系統(tǒng)性自我更新和管理實(shí)踐的巨大挑戰(zhàn)②?；诖?，系統(tǒng)性思維批評(píng)傳統(tǒng)知識(shí)論對(duì)世界靜止而簡(jiǎn)化的思維方式，不再堅(jiān)持人的認(rèn)識(shí)即主客二元對(duì)立或互動(dòng)的思路，轉(zhuǎn)為嘗試整合不同知識(shí)論立場(chǎng)對(duì)知識(shí)及人的認(rèn)識(shí)過(guò)程的解釋，將學(xué)習(xí)視為不同本體論層面（個(gè)人、群體、組織等）之間通過(guò)持續(xù)互動(dòng)，其間不同類型知識(shí)（隱性知識(shí)與顯性知識(shí)，個(gè)體知識(shí)與集體知識(shí)）相互轉(zhuǎn)化，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)知識(shí)創(chuàng)生和組織變革的過(guò)程。

因應(yīng)變革社會(huì)的大趨勢(shì)，西方社會(huì)20世紀(jì)最后20年逐漸推進(jìn)的新自由主義教育改革，不單是學(xué)校課程、教學(xué)及學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)其中一環(huán)的改變，更是一場(chǎng)牽涉教育系統(tǒng)管理不同層面持續(xù)推進(jìn)的深刻變革。這場(chǎng)教育改革令新的教師專業(yè)性由專業(yè)團(tuán)體自我管理轉(zhuǎn)為混合市場(chǎng)和組織共同管理的模式，使教師的學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展同學(xué)校組織脈絡(luò)及組織變革密切聯(lián)系起來(lái)。建構(gòu)強(qiáng)有力的教師合作文化，整合利用外部資源，轉(zhuǎn)化和踐行學(xué)校改革，成為教師學(xué)習(xí)的重要目標(biāo)。

正如Shulman等所述，所謂系統(tǒng)的思考教師學(xué)習(xí)，即視學(xué)習(xí)及變革為教師個(gè)人—社群（學(xué)校組織）—政策等不同系統(tǒng)層面相互作用、進(jìn)行實(shí)踐行動(dòng)探索的過(guò)程［20］。其間，個(gè)體教師作為學(xué)習(xí)能動(dòng)者，由于學(xué)力及需求不同，使得他們可能以不同方式參與各系統(tǒng)層面（政策、社群、學(xué)校組織）的持續(xù)互動(dòng)。這一過(guò)程中，教師能學(xué)到什么、學(xué)不到什么，以及其職業(yè)生涯不同發(fā)展階段通過(guò)學(xué)習(xí)得以改變的可能性，均呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

但教師的學(xué)習(xí)并非限于個(gè)體發(fā)展范疇內(nèi)，其過(guò)程深深嵌入于教學(xué)工作和專業(yè)發(fā)展相關(guān)的校內(nèi)（課堂、學(xué)科組）和校外（學(xué)區(qū)、專業(yè)團(tuán)體）不同規(guī)模的社群實(shí)體中。有研究指出，專業(yè)社群內(nèi)涵的職責(zé)愿景、知識(shí)基礎(chǔ)及實(shí)踐資源都時(shí)刻影響著教師的學(xué)習(xí)過(guò)程和成效。也有研究認(rèn)為，當(dāng)前通過(guò)孕育學(xué)校內(nèi)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)社群（PLC），著力推進(jìn)學(xué)校的組織學(xué)習(xí)和策略更新，使之向?qū)W習(xí)型組織（LO）的模型靠攏，是實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)學(xué)校組織系統(tǒng)性變革的可能路徑之一［21］。

進(jìn)而言之，系統(tǒng)性變革的發(fā)生，免不了受特定區(qū)域內(nèi)教育改革政策及問(wèn)責(zé)要求的影響，特定區(qū)域內(nèi)教育改革政策為教師學(xué)習(xí)奠定了基調(diào)。正如學(xué)者們所指出的，教師學(xué)習(xí)以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的努力，應(yīng)與當(dāng)前各國(guó)各地課程改革和教育問(wèn)責(zé)的政策情境聯(lián)系起來(lái)，將系統(tǒng)變革的內(nèi)容（如新的課程標(biāo)準(zhǔn)等）整合并轉(zhuǎn)化到本土教學(xué)情境中，實(shí)現(xiàn)持續(xù)推進(jìn)變革的目的［22］。同時(shí)應(yīng)認(rèn)識(shí)到，改革政策也為創(chuàng)設(shè)教師學(xué)習(xí)社群、促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展，提供了廣泛的視野和機(jī)會(huì)。教師可利用這些資源和機(jī)會(huì)，提升其合作與專長(zhǎng)分享的能力與可能性，不單限于校內(nèi)，也包含學(xué)區(qū)范圍內(nèi)校際層面的交流與合作。教師學(xué)習(xí)及專業(yè)發(fā)展在何種程度上推進(jìn)學(xué)校組織變革，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)整個(gè)區(qū)域范圍內(nèi)教育系統(tǒng)性更新，成為探討教師學(xué)習(xí)議題的目的和主旨。

具體來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)理論對(duì)教師學(xué)習(xí)研究的思考，在過(guò)程、內(nèi)容和成效上有其獨(dú)特之處（見(jiàn)表1）。

表1．不同知識(shí)論立場(chǎng)下教師學(xué)習(xí)過(guò)程、內(nèi)容及成效

（一）從整合不同系統(tǒng)層面思考教師學(xué)習(xí)過(guò)程以系統(tǒng)性思維整合不同的社會(huì)情境脈絡(luò)，包括校外政策情境、學(xué)校組織及校內(nèi)外合作學(xué)習(xí)社群，審視教師的學(xué)習(xí)。這一思路正視了教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過(guò)程受制于區(qū)域教育政策、學(xué)校組織發(fā)展愿景等復(fù)雜因素，同時(shí)將教師個(gè)人發(fā)展、學(xué)校組織改進(jìn)與整個(gè)教育系統(tǒng)性變革聯(lián)系起來(lái)。學(xué)習(xí)即是教師透過(guò)集體探索逐漸轉(zhuǎn)化、整合并創(chuàng)生出新的分享性認(rèn)識(shí)和行動(dòng)模式的過(guò)程。這種思考方式具有復(fù)雜性，給分析帶來(lái)難度。但嘗試對(duì)教師學(xué)習(xí)的過(guò)程、內(nèi)容和成效

等多個(gè)面向做整合思考，是當(dāng)前西方學(xué)界探索教師學(xué)習(xí)議題的趨勢(shì)。

相比之下，傳統(tǒng)知識(shí)論視角關(guān)注教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容，并將學(xué)習(xí)內(nèi)容（知識(shí)）直接等同于學(xué)習(xí)成效，忽視了對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的細(xì)致考察；建構(gòu)主義的知識(shí)論視角視學(xué)習(xí)為個(gè)體參與集體意義協(xié)商的過(guò)程，但這一路向強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即為社會(huì)性互動(dòng)過(guò)程，無(wú)形中增加了研究者對(duì)學(xué)習(xí)成效評(píng)價(jià)的難度。

（二）教師學(xué)習(xí)內(nèi)容指向新知?jiǎng)?chuàng)生

系統(tǒng)性思維將教師學(xué)習(xí)視為教育系統(tǒng)各個(gè)層面通過(guò)意義協(xié)商和行動(dòng)嘗試創(chuàng)造出新的分享性集體知識(shí)或概念化人工制品（conceptual artifacts）的過(guò)程［23］。其間所創(chuàng)生出的知識(shí)不僅幫助教師作為學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)是什么、怎么做，更是他們解決問(wèn)題、產(chǎn)生新的理解、提升互通性認(rèn)識(shí)的媒介。從這個(gè)意義上，教師學(xué)習(xí)以創(chuàng)生新知為目的，以幫助教育系統(tǒng)內(nèi)學(xué)校組織完成創(chuàng)新和變革為目標(biāo)。與之相比，傳統(tǒng)知識(shí)論中學(xué)習(xí)內(nèi)容集中于現(xiàn)有教學(xué)知識(shí)、技能和理解，建構(gòu)主義的知識(shí)論視角下學(xué)習(xí)內(nèi)容指向增進(jìn)教師理解和處理特定情境下教學(xué)問(wèn)題的能力，這些思路與推進(jìn)學(xué)校組織變革尚存在一定距離。

（三）從推進(jìn)教育系統(tǒng)性變革角度檢視教師學(xué)習(xí)成效

區(qū)別于傳統(tǒng)知識(shí)論立場(chǎng)指向教師個(gè)人發(fā)展，建構(gòu)主義的知識(shí)論立場(chǎng)指向同事間意義協(xié)商，多元知識(shí)論立場(chǎng)下教師的學(xué)習(xí)指向牽涉教師專業(yè)發(fā)展實(shí)務(wù)不同層面，與教育改革政策、學(xué)校組織改進(jìn)和專業(yè)社群建構(gòu)等因素相系。在當(dāng)前教育變革和問(wèn)責(zé)背景下，教師學(xué)習(xí)如何通過(guò)意義協(xié)商達(dá)成分享性共識(shí)、如何通過(guò)不斷探索形成新的制度化行動(dòng)模式、在何種程度上推進(jìn)自身和學(xué)校組織變革，以及哪些系統(tǒng)性因素促進(jìn)或阻礙教師的學(xué)習(xí)及學(xué)校變革等，都成為新近一個(gè)時(shí)期研究者關(guān)心的主要議題［20］。

四 結(jié)語(yǔ)：指向?qū)嵺`變革的教師學(xué)習(xí)及專業(yè)發(fā)展

梳理西方學(xué)界關(guān)于教師學(xué)習(xí)的研究可清晰發(fā)現(xiàn)，不同階段學(xué)界對(duì)知識(shí)論探討的不同路徑及其轉(zhuǎn)向都影響到對(duì)教師學(xué)習(xí)理論與實(shí)踐的認(rèn)識(shí)。從關(guān)注個(gè)體教師如何學(xué)習(xí)以創(chuàng)造好的教學(xué)實(shí)踐，到關(guān)注在變革情境中教師如何持續(xù)學(xué)習(xí)以改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，以及不同的實(shí)踐情境（合作社群、學(xué)校組織情境、系統(tǒng)性改革情境）如何促進(jìn)或限制教師的學(xué)習(xí)，學(xué)界對(duì)教師學(xué)習(xí)的討論不再局限于個(gè)體教師的專業(yè)習(xí)得，而從促進(jìn)教師實(shí)踐更新和學(xué)習(xí)組織變革的角度對(duì)教師學(xué)習(xí)作出新的系統(tǒng)性思考。換句話說(shuō)，從系統(tǒng)的角度審視教師的持續(xù)學(xué)習(xí)及專業(yè)發(fā)展，對(duì)該議題的探討理應(yīng)將其從個(gè)體、社群（學(xué)校組織）情境與政策情境之間的相互作用來(lái)考慮［24］。

眼下隨著世界范圍內(nèi)各國(guó)各地區(qū)教育與課程變革已進(jìn)入深化階段，作為教育變革的核心能動(dòng)者，教師需要不斷學(xué)習(xí)以應(yīng)對(duì)愈加富于挑戰(zhàn)的復(fù)雜社會(huì)現(xiàn)實(shí)，同時(shí)也要將專業(yè)學(xué)習(xí)的目標(biāo)同學(xué)校組織改進(jìn)的目標(biāo)聯(lián)系起來(lái)，由內(nèi)而外深化整個(gè)教育系統(tǒng)的變革。盡管中西方擁有不同的教師發(fā)展歷程及方式，不同文化脈絡(luò)中教師對(duì)學(xué)習(xí)教學(xué)的理解使各自對(duì)教師學(xué)習(xí)議題的討論面臨不同的困境和挑戰(zhàn)，但是學(xué)界對(duì)教師學(xué)習(xí)及專業(yè)發(fā)展的研討在目的上具有共識(shí)。厘清西方教師學(xué)習(xí)研討話語(yǔ)及變遷趨勢(shì)，為思考當(dāng)前我國(guó)教師持續(xù)學(xué)習(xí)所面對(duì)的全球化背景及本土研討搭建了風(fēng)向標(biāo)。當(dāng)前既是我國(guó)教師的專業(yè)發(fā)展從外延式的數(shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)向注重質(zhì)量提升的關(guān)鍵時(shí)期，又是教育教學(xué)改革推進(jìn)步入深化階段，對(duì)教師持續(xù)學(xué)習(xí)以推進(jìn)教學(xué)變革有所期待。在此過(guò)程中，如何合理地處理教師作為學(xué)習(xí)者個(gè)人同自身專業(yè)社群、學(xué)校組織及校外政策環(huán)境之間的關(guān)系，立足本土教育實(shí)踐，通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)，不斷推進(jìn)自身專業(yè)實(shí)踐及學(xué)校組織的變革，顯得尤為關(guān)鍵［25］。

注釋：

①當(dāng)前我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展方式呈現(xiàn)出多元趨勢(shì)，表現(xiàn)為因應(yīng)教師專業(yè)政策及標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)興起的各級(jí)各類大規(guī)模培訓(xùn)，區(qū)域教育行政部門、教師教育學(xué)院、大學(xué)和各學(xué)區(qū)學(xué)校等協(xié)同展開(kāi)合作而相繼出現(xiàn)的多樣化的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目和路徑；此外，以各地中小學(xué)教研組為基礎(chǔ)的校本教研也在學(xué)校層面為持續(xù)推進(jìn)教師改變搭建平臺(tái)等。

②Drucker是二戰(zhàn)后較早注意到整個(gè)世界的發(fā)展由制造業(yè)向知識(shí)社會(huì)轉(zhuǎn)型的管理學(xué)家之一。當(dāng)前在變革的社會(huì)情境下，每個(gè)組織都面臨建立系統(tǒng)性自我更新的管理實(shí)踐的巨大挑戰(zhàn)，組織需要丟棄過(guò)時(shí)的知識(shí)而不斷學(xué)習(xí)新知、創(chuàng)造新的實(shí)踐，包括：（1）對(duì)組織內(nèi)每個(gè)活動(dòng)的持續(xù)跟進(jìn)；（2）從組織自身的成功經(jīng)驗(yàn)中拓展新的運(yùn)用；（3）將持續(xù)創(chuàng)造作為一個(gè)有組織的連續(xù)推進(jìn)過(guò)程等等。組織自我更新的關(guān)鍵在于組織成員的持續(xù)學(xué)習(xí)以不斷推進(jìn)變革。換句話說(shuō)，組織不單需要接受已有知識(shí)，在

變革情境下，還需要具備在新的情況中探索并創(chuàng)造新知識(shí)，具備系統(tǒng)性自我更新的能力。這種系統(tǒng)性的組織更新于Senge《第五項(xiàng)修煉》一書中被繼續(xù)討論。Senge強(qiáng)調(diào)了系統(tǒng)性思維（system thinking）的重要性，認(rèn)為這種思維方式本身即是一項(xiàng)修煉，它整合了其他的組織修煉項(xiàng)目，將其融合到一個(gè)理論和實(shí)踐相連貫的系統(tǒng)中來(lái)看待。他同時(shí)指出，系統(tǒng)性思考是對(duì)西方社會(huì)文化中那種簡(jiǎn)化主義哲學(xué)的替代模式，因?yàn)楹?jiǎn)化主義非此即彼的詮釋，某種程度上是將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化處理的方式，而系統(tǒng)性思維則是整合理性和直覺(jué)、溝通理論與實(shí)踐的關(guān)鍵。

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［責(zé)任編輯：羅銀科］

●書訊

董朝霞專著《高校馬克思主義理論教改研究》出版

四川師范大學(xué)政治教育學(xué)院董朝霞博士所著的《高校馬克思主義理論教改研究》現(xiàn)已于2015年3月由中國(guó)書籍出版社出版。書號(hào)：ISBN 978－7－5068－4635－6。28．4萬(wàn)字，262頁(yè)。本書基于2014年《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見(jiàn)》（中發(fā)［2004］16文）文件頒發(fā)10周年，以及思想政治教育學(xué)科設(shè)立30周年，教育部為推動(dòng)各地各高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)、推動(dòng)高校德育創(chuàng)新發(fā)展和進(jìn)一步提升高校德育工作的科學(xué)化水平，由教育部思想政治工作司組織出版《高校德育成果文庫(kù)》，該書經(jīng)由教育部專家審核，被列入該文庫(kù)而出版。

本文集收錄了作者自2002年從西南交通大學(xué)馬克思主義理論與思想政治教育專業(yè)碩士研究生畢業(yè)，到四川師范大學(xué)從事高校公共政治理論課教學(xué)，特別是自2009年從武漢大學(xué)馬克思主義理論與思想政治教育專業(yè)博士研究生畢業(yè)以來(lái)至今，在教學(xué)之余的系列理論研究及教育教學(xué)論文27篇。本書是作者圍繞馬克思主義中國(guó)化最新理論成果“進(jìn)教材、進(jìn)課堂、進(jìn)學(xué)生頭腦”教學(xué)目標(biāo)，針對(duì)“教材體系—教學(xué)體系—知識(shí)體系—信仰體系”間轉(zhuǎn)換進(jìn)行學(xué)理探究和教學(xué)思考的成果匯集。全書分為三篇：第一篇“理論研究篇”（分為“關(guān)于馬克思主義中國(guó)化”、“關(guān)于中國(guó)特色社會(huì)主義”、“關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值體系”三章共11節(jié)，即11篇論文）、第二篇“教育教學(xué)篇”（分為“關(guān)于高校思想政治理論教育創(chuàng)新”、“關(guān)于高校思想政治理論課堂教學(xué)”、“關(guān)于社會(huì)主義核心價(jià)值觀教學(xué)效果評(píng)價(jià)”三章共16節(jié)，即16篇論文）、第三篇“文件附件篇”（附上自2004年以來(lái)中共中央國(guó)務(wù)院、教育部有關(guān)大學(xué)生思想政治教育教學(xué)相關(guān)的8個(gè)文件附件）。該書的學(xué)術(shù)思想和教改心得，充分體現(xiàn)和滲透了黨的“十六大”，特別是“十八大”以來(lái)黨的中央文件文獻(xiàn)精神及關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)大學(xué)生思想政治教育的意見(jiàn)。同時(shí)也反映了新形勢(shì)下加強(qiáng)高校馬克思主義意識(shí)形態(tài)建設(shè)，加強(qiáng)思想宣傳工作，特別是在高校馬克思主義理論教學(xué)改革和學(xué)科建設(shè)方面，“以科研促教學(xué)”，走‘內(nèi)涵式’式科學(xué)發(fā)展道路的時(shí)代趨勢(shì)。

總體而言，本書不失為一本廣大黨政思想宣傳工作者、馬克思主義理論與思想政治教育專業(yè)科研人員、教師和學(xué)生有益的學(xué)習(xí)參考書。（四川師范大學(xué)宣傳部段永清供稿）

［25］OPFER V D，PEDDER D．Conceptualizing teacher professional learning［J］．Review of educational research，2011，（3）：376?407．

The Transformation and Trend of Teachers’Learning Studies in Western Countries from Epistemological Perspectives

ZHANG Xiao?lei
（Institute of Education，Tsinghua University，Beijing 100084，China）

Abstract：Epistemology is the base of theoretical research and practical exploration on western teach?ers’learning．The standpoint epistemology of traditional epistemology，constructive epistemology and complexity theory offers teachers’learning research different features．Judging from developing trend，teacher learning studies nowadays should play a very significant role in prompting educational change sys?tematically while integrating individual?community（school organization）?policy as one unit will be the highlight of future research．

Key words：Teachers’learning；epistemological perspectives；education systematic change

作者簡(jiǎn)介：張曉蕾（1985—），女，云南昆明人，哲學(xué)博士，清華大學(xué)教育研究院博士后，研究方向?yàn)榻處煱l(fā)展，教育行政與政策，比較教育。

基金項(xiàng)目：本文系教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地重大項(xiàng)目“大學(xué)教師發(fā)展的理念、內(nèi)涵、方式與動(dòng)力”（14JJD88003）研究成果之一。

收稿日期：2015?03?25

中圖分類號(hào)：G451．2

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1000?5315（2015）04?0109?07