課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念：從建構(gòu)主義到后現(xiàn)代主義的過(guò)渡

延立軍 呂成禎

（浙江大學(xué)教育學(xué)院 浙江杭州 310000）

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念：從建構(gòu)主義到后現(xiàn)代主義的過(guò)渡

延立軍 呂成禎

（浙江大學(xué)教育學(xué)院 浙江杭州 310000）

建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為當(dāng)下流行的一種評(píng)價(jià)模式，有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式存在的不足，但建構(gòu)主義者對(duì)理論體系的過(guò)于堅(jiān)持，使它束縛了理論的創(chuàng)新和進(jìn)步，與課堂教學(xué)評(píng)價(jià)發(fā)展的實(shí)際脫節(jié)。而基于建構(gòu)性的后現(xiàn)代課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念，不但繼承了建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)完備的理論體系，還增加了后現(xiàn)代主義靈活和開(kāi)放的特質(zhì)，成為當(dāng)下課堂教學(xué)評(píng)價(jià)改革的新的理論導(dǎo)引。

建構(gòu)主義 后現(xiàn)代主義課堂 教學(xué)評(píng)價(jià)

課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，指對(duì)在課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的課題對(duì)象所進(jìn)行的評(píng)價(jià)活動(dòng)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)總是要與時(shí)代步伐和教育的社會(huì)功能相協(xié)調(diào)，基于傳統(tǒng)意義的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和評(píng)價(jià)方式已經(jīng)不能涵蓋新時(shí)期教育改革所包含的所有主旨，由此建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式成為當(dāng)下一種流行的評(píng)價(jià)改革嘗試。建構(gòu)主義提供了在開(kāi)放的、流動(dòng)性的課堂教學(xué)環(huán)境下對(duì)教師和學(xué)生兩個(gè)主體進(jìn)行評(píng)價(jià)的可能。但建構(gòu)主義對(duì)“主體性”和既有知識(shí)體系的過(guò)分強(qiáng)調(diào)，使他不可避免的墮入“中心主義”和“理想主義”的死胡同。而以后現(xiàn)代主義為理論基礎(chǔ)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀，以其多元化的視角帶領(lǐng)我們重回現(xiàn)實(shí)，成為建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式的有效補(bǔ)充。

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念

1.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義源于皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論，是認(rèn)知主義理論的分支。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認(rèn)知，重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索知識(shí)的情境。建構(gòu)主義者認(rèn)為，雖然世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義是由每個(gè)人自己決定的，人們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)或解釋現(xiàn)實(shí)，由于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同，因此對(duì)外界的理解也不同，但是通過(guò)學(xué)習(xí)者的合作可以使理解更加正確、豐富和全面。［1］

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者，認(rèn)為學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象?！扒榫场?、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的四大要素，所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過(guò)程。

2.建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念的基本要求

基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義者提出了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本要求，首先是強(qiáng)調(diào)把教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”作為兩個(gè)并重的評(píng)價(jià)中心。建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理論彌補(bǔ)了這一缺陷，把學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的情境、協(xié)作和會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境中“充分發(fā)揮個(gè)人的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，包括主動(dòng)搜集與分析學(xué)習(xí)資料”、“提出與驗(yàn)證假設(shè)”、“與學(xué)習(xí)小組成員協(xié)作設(shè)計(jì)問(wèn)題并共享學(xué)習(xí)群體的思維成果等”、并在教師的幫助和促進(jìn)下“達(dá)到對(duì)知識(shí)意義建構(gòu)的最終目的”等學(xué)習(xí)的行為統(tǒng)一到整體的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系當(dāng)中。

其次是把知識(shí)建構(gòu)過(guò)程作為評(píng)價(jià)核心。建構(gòu)主義者認(rèn)為，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)應(yīng)該是知識(shí)獲得的過(guò)程，而不僅僅是結(jié)果。在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師對(duì)教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)以及對(duì)知識(shí)的解構(gòu)，學(xué)生在尋找知識(shí)、認(rèn)知策略和自我監(jiān)控、知識(shí)建構(gòu)中的探索和創(chuàng)新，其過(guò)程本身就在不斷升華兩個(gè)主體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)所建構(gòu)的對(duì)外部世界的理解是不同的，所以對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果要從對(duì)維度和多層次進(jìn)行相對(duì)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)要立足反映學(xué)生知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的水平差異。

最后是強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義者認(rèn)為教師在課堂教學(xué)中不再是主動(dòng)的施教者，而轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生的“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是在一定的社會(huì)文化背景即“情境”下開(kāi)展進(jìn)行的。教師通過(guò)先進(jìn)的教學(xué)手段使“情境”更具有生動(dòng)性、豐富性和真實(shí)性，通過(guò)對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)的安排和組織使學(xué)習(xí)者與周?chē)h(huán)境的交互作用更有利于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，以及通過(guò)精心安排和引導(dǎo)使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上對(duì)當(dāng)前問(wèn)題提出自己的看法和見(jiàn)解，這一過(guò)程也必須成為課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。

3.建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)在操作中存在的問(wèn)題

建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為當(dāng)下流行的一種評(píng)價(jià)模式，有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式存在的不足，但建構(gòu)主義過(guò)于理想化的設(shè)計(jì)，使它在實(shí)際操作過(guò)程中必然遇到許多障礙。

在建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)模式下，教師和學(xué)生既是被評(píng)價(jià)的對(duì)象又是進(jìn)行評(píng)價(jià)的主體，并且建構(gòu)主義者認(rèn)為在創(chuàng)設(shè)的教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)習(xí)者是唯一的主體，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)也最具可信度，因此它排斥第三方對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)。

另外，建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)可以有效進(jìn)行是基于幾個(gè)必要的前提，一是每個(gè)人都是主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)者，并且個(gè)人前期的知識(shí)結(jié)構(gòu)足以支持他進(jìn)行下一步的學(xué)習(xí)；二是學(xué)生和教師的評(píng)價(jià)可以有效的反映課堂教學(xué)的真實(shí)效果；三是學(xué)生樂(lè)于接受的教學(xué)方式是有效的教學(xué)方式；四是課程的教學(xué)方式不受課程內(nèi)容的影響。雖然建構(gòu)主義者承認(rèn)學(xué)習(xí)者前期知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的存在的差異，但在現(xiàn)實(shí)情況下，這種承認(rèn)還是稍顯樂(lè)觀。而課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在的功利性功用，也使得教師和學(xué)習(xí)者不可能進(jìn)行絕對(duì)客觀的評(píng)價(jià)。另外，課程內(nèi)容的不同也限制了課程教學(xué)方式的發(fā)揮，在課程內(nèi)容既定的條件下，有可能枯燥的教學(xué)方式反而是最有效的教學(xué)方式，但這種方式不一定是學(xué)習(xí)者樂(lè)于接受的方式，他在評(píng)價(jià)中所帶的主觀性也會(huì)給整個(gè)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)結(jié)果帶來(lái)誤差。

建構(gòu)主義者認(rèn)為教師和學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和評(píng)價(jià)的過(guò)程同樣也是信息加工和意義建構(gòu)的過(guò)程，他們傾向于把評(píng)價(jià)和教學(xué)統(tǒng)一為一體化的知識(shí)建構(gòu)，從某種意義上講，它已經(jīng)超越了評(píng)價(jià)的范疇，而成為了升級(jí)版的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。但具體到操作層面，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為一種手段，畢竟要達(dá)到它的工具性目的，即更好地促進(jìn)教師的教學(xué)行為。如果課堂教學(xué)評(píng)價(jià)墮入建構(gòu)主義者設(shè)計(jì)的循環(huán)，必然會(huì)束縛教師手腳，成為限制教師施展的鎖鏈。

二、后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論和后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念

1.后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)60年代以來(lái)在西方出現(xiàn)的具有反西方近現(xiàn)代體系哲學(xué)傾向的思潮。作為一種“問(wèn)題哲學(xué)”，后現(xiàn)代主義并沒(méi)有統(tǒng)一的思維范式與邏輯框架，其主要思想都是通過(guò)對(duì)現(xiàn)代性的批判來(lái)實(shí)現(xiàn)的［2］，引用美國(guó)當(dāng)代活躍的后現(xiàn)代主義者格里芬的話“后現(xiàn)代主義指的是一種廣泛的情緒，而不是一種共同的教條即一種認(rèn)為人類(lèi)可以而且必須超越現(xiàn)代的情緒”。后現(xiàn)代主義的價(jià)值指向比較模糊，它傾向于超脫社會(huì)理想、人生意義和傳統(tǒng)道德，從而使人的思想得到徹底的解放，也是人對(duì)于自我有更深刻的了解。一些理論家把后現(xiàn)代主義看作是建立在折衷主義基礎(chǔ)上的新實(shí)用主義，但后現(xiàn)代主義已經(jīng)大大的擴(kuò)充了實(shí)用主義的內(nèi)涵。［3］

后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論是在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的追溯和對(duì)現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論的批判基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的，從單一維度上講，后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論并不能獨(dú)立的存在，而是已有的體系理論的修補(bǔ)和升華。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論之間又有很多見(jiàn)解的不同，但歸納起來(lái)后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論又有其一致性的主張。反對(duì)用單一的觀點(diǎn)來(lái)闡述問(wèn)題，它批判人的“主體性”，否定傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論造成的學(xué)習(xí)者與環(huán)境的疏遠(yuǎn)和對(duì)立；批判理性至上，認(rèn)為把學(xué)習(xí)者作為理性個(gè)體，抹殺了學(xué)習(xí)者的情感和思想，使學(xué)習(xí)者淪為學(xué)習(xí)的附庸；反對(duì)將普遍性和同一性置于個(gè)體性和差異性之上。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論主張教育可以培養(yǎng)片面發(fā)展的人，只要符合學(xué)習(xí)者自己的特質(zhì)和他生活的特殊性；主張采用綜合的跨學(xué)科的多視角來(lái)研究教育問(wèn)題，采用相互結(jié)合的方法；反對(duì)知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授，主張知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論表現(xiàn)出尊重差異、提倡批判、反對(duì)權(quán)威、鼓勵(lì)合作和注重創(chuàng)造的特點(diǎn)。［4］

通過(guò)與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)比，我們可以看出后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論并不是建構(gòu)主義的反面，但后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論打破了體系理論的藩籬，呈現(xiàn)出一種更加靈活和開(kāi)放的姿態(tài)。

2.后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念

后現(xiàn)代主義雖然批判人的絕對(duì)“主體性”，但在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)中，仍然秉承了以人為本的原則，強(qiáng)調(diào)人在評(píng)價(jià)中的主導(dǎo)地位，但這種設(shè)計(jì)更富自由化和人性化。在后現(xiàn)代主義課程情境下，主體的流動(dòng)性、生態(tài)型、交互性和創(chuàng)造性決定了無(wú)論是評(píng)價(jià)者還是評(píng)價(jià)對(duì)象，并沒(méi)有不可跨越的人際界限，甚至超越教師和學(xué)習(xí)者之外的第三方主體也可以成為評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)對(duì)象。后現(xiàn)代主義者強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)過(guò)程中的交流和對(duì)話，以及多個(gè)評(píng)價(jià)主體之間的話語(yǔ)平等。在實(shí)踐中，第三方評(píng)價(jià)很早就被引入到了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系當(dāng)中，但后現(xiàn)代主義者賦予了第三方評(píng)價(jià)主體更多的話語(yǔ)權(quán)。

后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的歷史延續(xù)。在后現(xiàn)代主義者看來(lái)課堂教學(xué)是生成性和開(kāi)放性的，本質(zhì)上是流動(dòng)性的，是處在動(dòng)態(tài)的相互作用和調(diào)和之中，任何特定的歷史片段都不能反映課堂教學(xué)的整體狀況。因此，對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)不能截取某一個(gè)時(shí)間節(jié)點(diǎn)的特定課堂教學(xué)，也不限于該門(mén)課程的完整系列教學(xué)，而要追溯教師的教授這門(mén)課程的全部過(guò)程和學(xué)習(xí)者的前期經(jīng)驗(yàn)積累，并且還要預(yù)期未來(lái)的課程教學(xué)效果。后現(xiàn)代主義者主張用發(fā)展變化的眼光看待評(píng)價(jià)的過(guò)程，雖然給實(shí)際操作帶來(lái)困難，但這種評(píng)價(jià)模式避免了走進(jìn)過(guò)于理想化的前期設(shè)計(jì)誤區(qū)，使評(píng)價(jià)回歸了現(xiàn)實(shí)。

對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的矛盾性和多元性解讀。在后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系中，課堂教學(xué)評(píng)價(jià)仍然可以發(fā)揮現(xiàn)代課程體系中“區(qū)分”的功能，但評(píng)價(jià)需有不同主體按照課程體系發(fā)展的脈絡(luò)做出整體判斷。在這種情境下，后現(xiàn)代主義者對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果會(huì)做出矛盾性和多元性的解讀。因?yàn)樵u(píng)價(jià)結(jié)果好壞的評(píng)判是基于一定維度得出的，從橫向維度比較得出的結(jié)論不一定符合從縱向比較得出的結(jié)果，維度的轉(zhuǎn)變可能會(huì)使評(píng)價(jià)結(jié)果在好壞之間轉(zhuǎn)換，這種矛盾性和多元性的解讀是符合辯證法的邏輯的。后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)觀把課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理解為“轉(zhuǎn)變性協(xié)調(diào)”，課堂教學(xué)是生成的、開(kāi)放的，是在特定情境框架內(nèi)部教師與學(xué)習(xí)者進(jìn)行對(duì)話的轉(zhuǎn)變性系統(tǒng)。因此，評(píng)價(jià)的目的不僅僅在于“區(qū)分”也無(wú)法做到量化的“區(qū)分”，而在于“成為共同情境之中以轉(zhuǎn)變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過(guò)程”。顯然，這樣的評(píng)價(jià)不僅僅具有篩選的功能，而且更具有激勵(lì)和改進(jìn)的功能。［5］

強(qiáng)調(diào)對(duì)技術(shù)手段的應(yīng)用。在后現(xiàn)代主義者設(shè)計(jì)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)情境中，“人”依然是無(wú)法動(dòng)搖的絕對(duì)主體，但越來(lái)越先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)手段也沒(méi)有被他們忽視，相反，后現(xiàn)代主義者在利用現(xiàn)代技術(shù)輔助課堂教學(xué)評(píng)價(jià)方面走在了前列。后現(xiàn)代主義者強(qiáng)調(diào)第三方主體在評(píng)價(jià)中的作用，但第三方主體在課堂教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)往往會(huì)給教師和學(xué)習(xí)者帶來(lái)心理上的壓力，從而使教師和學(xué)生在行為上發(fā)生變化，影響獲取信息的真實(shí)性。而先進(jìn)的技術(shù)手段則很好的解決了這一問(wèn)題，評(píng)價(jià)者可以不用走進(jìn)課堂，并且可以將教師的教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的活動(dòng)記錄下來(lái)，進(jìn)行反復(fù)的評(píng)價(jià)和分析。

三、從建構(gòu)主義向后現(xiàn)代主義的過(guò)渡

相較于建構(gòu)主義，后現(xiàn)代主義者對(duì)于課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的理解更進(jìn)一步，彌補(bǔ)了建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)觀念存在的諸多不足，但正如前文所述，后現(xiàn)代主義并不是一個(gè)孤立的存在，它建立在傳承傳統(tǒng)和批判現(xiàn)代的基礎(chǔ)上，是建立在折衷主義基礎(chǔ)上的新實(shí)用主義。換句話講，我們前文提到的后現(xiàn)代主義對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的所有主張，都是在對(duì)原有的理論體系批判的基礎(chǔ)上存在的。后現(xiàn)代主義反理性的特征，使它肢解了知識(shí)的系統(tǒng)性，它的所有的進(jìn)步和優(yōu)勢(shì)都是零散的、不成體系的，單純以后現(xiàn)代主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)建立起來(lái)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理論，在實(shí)際應(yīng)用的過(guò)程中難以操作。但后現(xiàn)代主義批判現(xiàn)實(shí)和理性的特性又是目前教育實(shí)踐改革中不可或缺的因素，從這個(gè)層面來(lái)說(shuō)，借鑒后現(xiàn)代主義者的獨(dú)特理論視角對(duì)已存在的完備的理論體系進(jìn)行批判創(chuàng)新，必然成為教育改革發(fā)展的一個(gè)趨勢(shì)。

建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念目前在很多高校已經(jīng)付諸實(shí)踐，業(yè)已形成一套相對(duì)完備的理論體系，但建構(gòu)主義者在實(shí)踐中對(duì)理論體系的過(guò)于堅(jiān)持，反過(guò)來(lái)束縛了理論的創(chuàng)新和發(fā)展，使它不能與教育發(fā)展的實(shí)際情況同步。在這種情況下，建構(gòu)主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念就成為了后現(xiàn)代主義最佳的理論附著點(diǎn)，在建構(gòu)主義基礎(chǔ)上形成的后現(xiàn)代主義，或者說(shuō)是基于建構(gòu)性的后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念，既保持了建構(gòu)主義者的嚴(yán)謹(jǐn)和系統(tǒng)等諸多優(yōu)勢(shì)，又增加了后現(xiàn)代主義靈活和開(kāi)放的特點(diǎn)。

基于建構(gòu)性的后現(xiàn)代主義課堂教學(xué)評(píng)價(jià)理念，以建構(gòu)主義為基礎(chǔ)，以后現(xiàn)代主義為導(dǎo)向，但是它的發(fā)展擺脫不了建構(gòu)主義的框架，也不能完全完成向后現(xiàn)代主義的轉(zhuǎn)化，它只能是建構(gòu)主義向后現(xiàn)代主義過(guò)渡的理論體系，或者說(shuō)是后現(xiàn)代主義同建構(gòu)主義折衷的產(chǎn)物。它在當(dāng)前的形勢(shì)下，適應(yīng)了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)實(shí)踐改革對(duì)理論的需求，而在它的引導(dǎo)下，如何建立一套行之有效的評(píng)價(jià)操作體系，仍然需要我們進(jìn)一步的思考和探尋。

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［3］后現(xiàn)代主義 ［EB/OL］.http：//baike.baidu.com/view/847.htm？fr=Aladdin

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延立軍（1984-），男，漢族，山東聊城人，浙江大學(xué)教育學(xué)院本科教學(xué)科科員，教育學(xué)碩士。