［蘇］列夫·謝苗諾維奇·維果茨基著 李 維 譯

科學(xué)概念與自發(fā)概念的相互關(guān)系只是一個(gè)更為廣泛的主題——學(xué)校教學(xué)與兒童心理發(fā)展的關(guān)系——中的一個(gè)特例.與此有關(guān)的若干理論已被載入史冊(cè)，這個(gè)問(wèn)題成為蘇聯(lián)心理學(xué)主要關(guān)注的問(wèn)題之一.為了在更為廣闊的背景下提出我們自己的研究，我們就這一問(wèn)題的答案回顧三種嘗試.

首要的而且仍在廣泛流行的理論認(rèn)為，教學(xué)和發(fā)展是彼此獨(dú)立的，發(fā)展被視作一個(gè)隸屬于自然法則的成熟過(guò)程，而教學(xué)則被視作由發(fā)展所提供的機(jī)會(huì)的利用.這一思想流派試圖從教學(xué)的產(chǎn)物中分離出發(fā)展的產(chǎn)物，希冀根據(jù)它們的純粹形式來(lái)發(fā)現(xiàn)它們.目前，尚未有一個(gè)研究者能完成這項(xiàng)工作.責(zé)任通常歸咎于不適當(dāng)?shù)姆椒?，而失敗則為加倍的思辨性分析所補(bǔ)償.這些把兒童的智力特征分成兩個(gè)范疇的努力，可能與下述的觀點(diǎn)攜手并進(jìn)：發(fā)展遵循著它的正常進(jìn)程，不經(jīng)教學(xué)的任何幫助也能達(dá)到高級(jí)水平——甚至不入學(xué)的兒童也能夠發(fā)展接近人類的最高思維形式.然而，這一理論改變了對(duì)發(fā)展和教學(xué)之間明顯存在的關(guān)系的思考：前者（發(fā)展）產(chǎn)生潛能，后者（教學(xué)）實(shí)現(xiàn)它們.教育被視作一種以成熟為基礎(chǔ)的上層建筑；或者，換言之，教育與發(fā)展的關(guān)系如同消費(fèi)與產(chǎn)品的關(guān)系.一種單向的關(guān)系是如此考慮兩者關(guān)系的：學(xué)習(xí)有賴于發(fā)展，但發(fā)展的過(guò)程并不受學(xué)習(xí)的影響.

任何教學(xué)都要求某種功能的某種程度的成熟：無(wú)人能教會(huì)1歲孩子去閱讀，或者讓一個(gè)3歲的孩子學(xué)會(huì)寫作，這些簡(jiǎn)單觀察的結(jié)果就成了這個(gè)理論的依據(jù).于是，對(duì)學(xué)習(xí)的分析就被還原為取決于發(fā)展的水平，也即各種功能對(duì)教學(xué)來(lái)說(shuō)必須達(dá)到可行的條件.當(dāng)兒童的記憶進(jìn)展到能使他記住字母表時(shí)，當(dāng)他的注意力能夠集中于一項(xiàng)乏味的任務(wù)時(shí)，當(dāng)他的思維成熟到能夠把握符號(hào)和聲音之間的聯(lián)系時(shí)，就可以開始教他書寫了.該理論是第一種理論的變式，根據(jù)這一變式，教學(xué)蹣跚于發(fā)展之后.發(fā)展必須在教學(xué)開始之前完成某些循環(huán).

最后那個(gè)陳述的真實(shí)性是顯而易見的：一個(gè)必要的下限水平是存在的.然而，這種單向的觀點(diǎn)導(dǎo)致了一系列誤解.假如兒童的記憶、注意和思維已經(jīng)發(fā)展到能夠教他書寫和算術(shù)，那么書寫和算術(shù)的學(xué)習(xí)對(duì)他的記憶、注意和思維究竟有否幫助？傳統(tǒng)的心理學(xué)回答說(shuō)：有的，就它們訓(xùn)練了這些功能而言；但是發(fā)展的進(jìn)程并未因此改變；在兒童的心理成長(zhǎng)中沒(méi)有新的東西出現(xiàn)；他已經(jīng)學(xué)會(huì)了書寫——僅此而已.這個(gè)具有舊式教育理論特征的觀點(diǎn)，同樣在皮亞杰的著述中得到渲染.皮亞杰認(rèn)為，兒童的思維可以不顧他所接受的任何教學(xué)而通過(guò)某些時(shí)期或階段；教學(xué)仍是一個(gè)外加的因子.兒童發(fā)展水平的量度不是他通過(guò)教學(xué)所習(xí)得的.而是他對(duì)他從未被教過(guò)的事物的思考方式.這里，教學(xué)和發(fā)展的分離（實(shí)際上是對(duì)立）被引向了極端.

第二種有關(guān)教學(xué)和發(fā)展的理論把兩個(gè)過(guò)程視為同一.這是由詹姆斯（W.James）最早闡述的，它建立在聯(lián)想和習(xí)慣形成兩個(gè)過(guò)程的基礎(chǔ)之上，并提出教學(xué)和發(fā)展是同義的.日前，這種觀點(diǎn)由于桑代克（E.Thomdike）的積極支持而復(fù)興.這種把聯(lián)想主義轉(zhuǎn)譯成心理學(xué)語(yǔ)言的反射學(xué)將兒童的智力發(fā)展視作條件反射的逐步積累；學(xué)習(xí)也可以用同樣的方式來(lái)看待.由于教學(xué)和發(fā)展是同一的，因此不存在它們之間具有任何具體關(guān)系的問(wèn)題.

以格式塔心理學(xué)為代表的第三種思想學(xué)派試圖在逃避陷阱的情況下調(diào)和上述兩種理論.盡管這種折衷主義導(dǎo)致了矛盾的方法，但實(shí)現(xiàn)了對(duì)兩種對(duì)立觀點(diǎn)的某種綜合.考夫卡（K.Kaffka）聲稱所有發(fā)展都具有兩個(gè)方面：成熟和學(xué)習(xí).雖然這意味著格式塔理論用不偏不倚的態(tài)度接受了上述兩種陳舊的觀點(diǎn)，但是這種新理論仍在三個(gè)方面比其他兩種理論前進(jìn)了一步.

首先，考夫卡承認(rèn)在發(fā)展的兩個(gè)方面之間存在某種相互依存.他以許多事實(shí)為基礎(chǔ)，證明器官的成熟是以其功能而定的，而這些功能則是通過(guò)學(xué)習(xí)和練習(xí)來(lái)提高的.成熟依次為學(xué)習(xí)提供新的機(jī)會(huì).但是，考夫卡僅僅假定了相互的影響而未能詳細(xì)檢驗(yàn)它的性質(zhì).其次，這種理論就教育進(jìn)程本身提出了一個(gè)新概念，也即新結(jié)構(gòu)的形成和舊結(jié)構(gòu)的完善.于是，教學(xué)被賦予一個(gè)有意義的結(jié)構(gòu)作用.就任何一種結(jié)構(gòu)而言，一個(gè)基本的特征是它獨(dú)立于它的原始實(shí)體——它能被遷移至其他媒體.一旦兒童形成了某種特定的結(jié)構(gòu)，或者習(xí)得某種特定的操作，他便會(huì)在其他領(lǐng)域中運(yùn)用這種結(jié)構(gòu)或操作.我們施予他少量的教學(xué)，他在發(fā)展中便能獲得小小的財(cái)富.第三，這種理論與舊的理論相比，是它提出了教學(xué)和發(fā)展之間時(shí)間關(guān)系的觀點(diǎn).由于在一個(gè)領(lǐng)域內(nèi)獲得的教學(xué)可以遷移至兒童思維中的其他領(lǐng)域，并改組這些領(lǐng)域，因此它不僅跟隨成熟或與其同步，而且在其進(jìn)程中領(lǐng)先于成熟.不同的時(shí)間序列是同樣有可能的，而且是重要的，這一觀點(diǎn)是未被低估的折衷主義理論的一個(gè)貢獻(xiàn).

在闡述我們自己關(guān)于教學(xué)和發(fā)展之間相互關(guān)系的嘗試性理論中，我們以我們的四個(gè)系列調(diào)查為出發(fā)點(diǎn).它們的共同目的是在學(xué)校教學(xué)的某些規(guī)定的領(lǐng)域揭示這些復(fù)雜的關(guān)系：閱讀與書寫，語(yǔ)法，算術(shù)，自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué).具體的研究涉及這樣一些課題，例如，把數(shù)字概念的發(fā)展與掌握十進(jìn)制聯(lián)系起來(lái)；兒童在解決數(shù)學(xué)問(wèn)題時(shí)對(duì)其運(yùn)算的覺(jué)知；一年級(jí)學(xué)生構(gòu)建和解決問(wèn)題的過(guò)程.許多有趣的材料表明了在學(xué)齡期間口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言的發(fā)展，理解比喻意義的連續(xù)水平，掌握語(yǔ)法結(jié)構(gòu)對(duì)智力發(fā)展過(guò)程的影響，對(duì)學(xué)習(xí)社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的相互關(guān)系的理解.調(diào)查集中在起始教育時(shí)心理功能的成熟水平，以及學(xué)校教育對(duì)它的發(fā)展的影響；集中在教學(xué)和發(fā)展的時(shí)間序列上；集中在不同教學(xué)學(xué)科形式訓(xùn)練的功能上.下面，我們將依次討論這些問(wèn)題.

（一）

在我們的第一系列研究中，我們檢驗(yàn)了學(xué)習(xí)基本的學(xué)?？颇浚ㄈ玳喿x和書寫，算術(shù)，自然科學(xué)）所需要的心理功能發(fā)展水平.我們發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)開始時(shí)，這些功能尚未成熟，甚至對(duì)于那些能夠非常成功地掌握課程的兒童亦是如此.書面語(yǔ)言就是一個(gè)很好的例子.為什么書寫對(duì)于學(xué)齡兒童如此困難，以至于在某些階段（如6～8歲兒童在口頭和書面“語(yǔ)言期”）有滯后的現(xiàn)象？這通常用書寫的新異性來(lái)解釋：作為一個(gè)新的功能，它必須在言語(yǔ)發(fā)展的各個(gè)階段重復(fù)；因此8歲兒童的書寫必然類似于2歲兒童的說(shuō)話.這個(gè)解釋顯然是不充分的.一個(gè)2歲兒童由于詞匯量少，缺乏復(fù)雜的句子結(jié)構(gòu)的知識(shí)，所以只能使用有限的詞匯和簡(jiǎn)單的句法；但是，由于學(xué)齡兒童擁有口語(yǔ)所需的詞匯量和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，因此，這些詞匯量和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)對(duì)書面語(yǔ)言來(lái)說(shuō)是一樣的.掌握書面語(yǔ)言的技術(shù)難度無(wú)法解釋兒童在口頭語(yǔ)言和書面語(yǔ)言之間驚人的滯后現(xiàn)象.

我們的研究表明，書寫的發(fā)展并不重復(fù)口語(yǔ)的發(fā)展歷史.書面言語(yǔ)在結(jié)構(gòu)和功能兩個(gè)方面不同于口頭言語(yǔ)，它是一種獨(dú)立的語(yǔ)言功能.甚至它的最初發(fā)展也需要一個(gè)高水平的抽象.它只是在思維和意象中說(shuō)話，缺乏口語(yǔ)的樂(lè)感、表達(dá)力和抑揚(yáng)頓挫性.在學(xué)習(xí)書寫的過(guò)程中，兒童必須使他自己從言語(yǔ)的感覺(jué)方面解脫出來(lái)，并且用意象的言語(yǔ)來(lái)取代口語(yǔ)的言語(yǔ).書面言語(yǔ)是用意象來(lái)表示的，它要求將聲音符號(hào)化，變成書面符號(hào)（就是說(shuō)，次級(jí)符號(hào)化），所以，很自然，對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，書面言語(yǔ)要比口頭言語(yǔ)難度更大，正如代數(shù)要比算術(shù)難度更大一樣.我們的研究表明，正是書面語(yǔ)言的抽象特性成為主要的絆腳石，而不是小肌肉沒(méi)有發(fā)展或者任何其他的機(jī)械障礙.

書寫是沒(méi)有對(duì)話者的言語(yǔ)，向一個(gè)不在眼前的或想象中的甚或根本不存在的人致辭——對(duì)兒童而言，這是一個(gè)嶄新和陌生的情境.我們的研究表明，當(dāng)兒童開始學(xué)習(xí)書寫時(shí)，他很少具備學(xué)習(xí)書寫的動(dòng)機(jī).他感到不需要書寫，而且對(duì)于其用途只有一個(gè)含糊的認(rèn)識(shí).在交談中，每句句子都是受動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的.愿望或需要導(dǎo)致請(qǐng)求，問(wèn)題導(dǎo)致回答，迷惑導(dǎo)致解釋.對(duì)話者不斷變化的動(dòng)機(jī)瞬時(shí)決定著口頭言語(yǔ)的表述.它不必有意識(shí)地去指向——?jiǎng)恿η榫硶?huì)處理的.書寫的動(dòng)機(jī)則更為抽象，更智慧性，更遠(yuǎn)離即時(shí)的需要.在書面言語(yǔ)中，我們被迫創(chuàng)造一種情境來(lái)對(duì)自己進(jìn)行描述.這要求與實(shí)際的情境相分離.

書寫還要求兒童進(jìn)行深思熟慮的分析活動(dòng).在口頭言語(yǔ)中，他很少意識(shí)到自己發(fā)出的聲音，而且完全意識(shí)不到他正在實(shí)施的心理運(yùn)作.但在書面言語(yǔ)中，他必須認(rèn)知業(yè)已學(xué)過(guò)并得以保持的每個(gè)詞的聲音結(jié)構(gòu)，并以字母表的符號(hào)順序分解和重組單詞.運(yùn)用同樣深思熟慮的方式，他必須把單詞置于某種序列，以便組成一句句子.

書面言語(yǔ)的所有這些特征解釋了為什么它在學(xué)齡兒童身上的發(fā)展遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于口語(yǔ)的發(fā)展.這種不一致源于兒童十分熟悉、自發(fā)的、無(wú)意識(shí)的活動(dòng)，以及缺乏抽象的、深思熟慮的操作技能.正如我們的研究所顯示的，當(dāng)書寫教學(xué)開始時(shí)，作為書面言語(yǔ)基礎(chǔ)的心理功能尚未在適當(dāng)?shù)囊饬x上開始發(fā)展.它只有在它所需要的心理功能出現(xiàn)時(shí)方能建立.

在算術(shù)、語(yǔ)法和自然科學(xué)等領(lǐng)域獲得了相似的結(jié)果.在每一事例中，當(dāng)開始時(shí)，所需的功能遠(yuǎn)未成熟.我們將簡(jiǎn)要地討論一下出現(xiàn)某些獨(dú)特特征的語(yǔ)法事例.

語(yǔ)法是一個(gè)似乎很少有實(shí)際用途的科目.不像學(xué)校其他一些科目，它不為學(xué)生提供新的技能.兒童在進(jìn)入學(xué)校之前已能列舉動(dòng)詞的變化形式和變格.有種觀點(diǎn)甚至認(rèn)為，學(xué)校的語(yǔ)法教學(xué)可以取消.我們只能回答說(shuō)我們的分析清楚地表明語(yǔ)法學(xué)習(xí)對(duì)兒童的心理發(fā)展具有至上的重要性.

兒童遠(yuǎn)在入學(xué)之前就已經(jīng)擁有母語(yǔ)語(yǔ)法，但這是無(wú)意識(shí)的，像單詞的語(yǔ)音成分一樣，用純粹結(jié)構(gòu)的方式習(xí)得的.如果你要求年幼兒童發(fā)出組合的聲音，例如SK，你會(huì)發(fā)現(xiàn)兒童要想有意識(shí)地做到清晰發(fā)音是比較困難的；而在一個(gè)結(jié)構(gòu)中，例如在單詞Moscow 中，他輕松地發(fā)出同樣的聲音.對(duì)于語(yǔ)法來(lái)說(shuō)，情況也是如此.兒童能夠在一句句子中運(yùn)用正確的格或時(shí)態(tài)，但卻不能按要求列舉一個(gè)單詞的各種變化形式和變格.他可能在學(xué)校未能獲得語(yǔ)法或句法形式，但是，正是因?yàn)檎Z(yǔ)法和書寫的教學(xué)，他才逐步意識(shí)到他正在做的事，并且學(xué)習(xí)有意識(shí)地運(yùn)用他的各種技能.當(dāng)兒童初次認(rèn)識(shí)到他正在學(xué)習(xí)書寫的單詞Moscow 是由聲音m－o－s－k－ow 構(gòu)成的，而且學(xué)會(huì)分別地發(fā)每一個(gè)音時(shí)，他也學(xué)到了構(gòu)造句子，用言語(yǔ)來(lái)有意識(shí)地表述他曾無(wú)意識(shí)地做過(guò)的事情.語(yǔ)法和書寫有助于兒童提高言語(yǔ)發(fā)展的水平.

因此，我們的調(diào)查表明，在一些基礎(chǔ)科目中，教學(xué)所需的心理基礎(chǔ)的發(fā)展并不先于教學(xué)，而是在與教學(xué)貢獻(xiàn)的連續(xù)的相互作用中展開的.

（二）

我們的第二系列的調(diào)查集中在教學(xué)的過(guò)程與相應(yīng)的心理功能的發(fā)展之間時(shí)間的關(guān)系上.我們發(fā)現(xiàn)，教學(xué)通常先于發(fā)展.兒童在有意地審慎地學(xué)習(xí)運(yùn)用某些習(xí)慣和技能之前，已經(jīng)在一個(gè)特定的領(lǐng)域獲得了這些習(xí)慣和技能.在教學(xué)過(guò)程和相應(yīng)的功能發(fā)展之間不存在完全的平行或?qū)?yīng).

教學(xué)有它自己的序列和結(jié)構(gòu)，它遵循一張課程表或時(shí)刻表，而且不可能期望它的規(guī)則與生活中發(fā)展過(guò)程的內(nèi)部規(guī)律相一致.根據(jù)我們的研究，我們?cè)噲D用曲線來(lái)表示教學(xué)的進(jìn)展與參與的心理功能的進(jìn)展；這些曲線非但不一致，而且顯示了非常復(fù)雜的關(guān)系.

例如，學(xué)習(xí)算術(shù)的不同步驟對(duì)心理發(fā)展可能具有不等的價(jià)值.經(jīng)常有這種情況，教學(xué)的三個(gè)或四個(gè)步驟對(duì)于兒童理解算術(shù)作用不大，然后，隨著第五個(gè)步驟的出現(xiàn)，某些部分吻合了；兒童抓住了一個(gè)普遍的原則，他的發(fā)展曲線顯著上升了.對(duì)這個(gè)特別的兒童，第五次運(yùn)算是決定性的，但這并不是普遍規(guī)律.使一個(gè)普遍規(guī)律對(duì)兒童來(lái)說(shuō)逐漸變得清楚的轉(zhuǎn)折點(diǎn)不能通過(guò)課程事先料到.兒童并不是這樣被教會(huì)十進(jìn)制的；他被教會(huì)寫數(shù)字，進(jìn)行加法和乘法，解決問(wèn)題，由于所有這些，十進(jìn)制的某種一般概念最后出現(xiàn)了.

當(dāng)兒童學(xué)習(xí)某種算術(shù)運(yùn)算或科學(xué)概念時(shí)，運(yùn)算或概念的發(fā)展得以開始.我們的研究表明，發(fā)展的曲線與學(xué)校教學(xué)的曲線并不一致；大體上說(shuō)，教學(xué)先于發(fā)展.

（三）

我們的第三系列調(diào)查類似于桑代克關(guān)于訓(xùn)練遷移的研究，不同的是，我們采用學(xué)校教學(xué)的科目和高級(jí)的而非低級(jí)的功能進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，也就是說(shuō)，用那些期望具有有意義聯(lián)系的科目和功能來(lái)進(jìn)行實(shí)驗(yàn).

在不遵循桑代克的原子論模式（atomistic model）的前提下，我們發(fā)現(xiàn)智力發(fā)展不是根據(jù)教學(xué)的主題來(lái)劃分的.它的過(guò)程非常單一，而且不同的學(xué)?？颇繉?duì)它均具影響.當(dāng)教學(xué)的過(guò)程遵循它們自己的邏輯順序時(shí)，它們?cè)趦和念^腦里喚起并引導(dǎo)一系列過(guò)程，兒童頭腦里的這些過(guò)程難以直接觀察，而且服從于它自己的發(fā)展規(guī)律.揭示這些由教學(xué)來(lái)激發(fā)的發(fā)展過(guò)程是學(xué)習(xí)的心理學(xué)研究的基本任務(wù)之一.

我們的實(shí)驗(yàn)特別指出了下列相互關(guān)系的事實(shí)：在不同的學(xué)校科目方面，教學(xué)所需的心理先決條件是大致相同的；就一個(gè)特定的科目而言，教學(xué)對(duì)高級(jí)功能發(fā)展的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)該特殊科目的界限；涉及各種科目學(xué)習(xí)的主要的心理功能是互相依存的——它們的共同基礎(chǔ)是意識(shí)和深思熟慮的把握，它們是學(xué)齡期間的主要貢獻(xiàn).與這些發(fā)現(xiàn)相伴隨的是，所有基本的學(xué)?？颇砍洚?dāng)了形式訓(xùn)練，每一科目促進(jìn)了其他科目的學(xué)習(xí)；由它們來(lái)刺激的心理功能在一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程中發(fā)展.

（四）

在第四系列的研究中，我們探討了過(guò)去尚未予以充分注意，但被我們視作學(xué)習(xí)和發(fā)展研究中至關(guān)重要的問(wèn)題.

大多數(shù)涉及學(xué)校學(xué)習(xí)的心理學(xué)調(diào)查是通過(guò)讓兒童解決一些標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題來(lái)測(cè)量他的心理發(fā)展水平.這些由兒童自己來(lái)解決的標(biāo)準(zhǔn)化問(wèn)題據(jù)說(shuō)能夠揭示特定時(shí)期兒童的智力發(fā)展水平.但是，根據(jù)這種方法，能夠測(cè)量的只是兒童發(fā)展中的完成部分，而不是整體.于是，我們嘗試了不同的方法.在發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)兒童的智力年齡（mental age），比如說(shuō)為8歲后，我們給每個(gè)兒童比他自己能夠把握的問(wèn)題更加困難的問(wèn)題，并且提供少許的幫助：例如，幫助他解決第一步問(wèn)題，提供一個(gè)引導(dǎo)性問(wèn)題，或者其他形式的幫助.我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一個(gè)兒童不能勝任為9歲兒童設(shè)計(jì)的問(wèn)題時(shí)，另一個(gè)兒童在協(xié)作下則能解決為12歲兒童設(shè)計(jì)的問(wèn)題.兒童實(shí)際的智力年齡與他在幫助的情況下解決問(wèn)題所達(dá)到的水平之間的差異揭示了他的最近發(fā)展區(qū)（zone of proximal development）；在我們的例子中，這個(gè)最近發(fā)展區(qū)對(duì)于第一個(gè)兒童來(lái)說(shuō)是四，而對(duì)于第二個(gè)兒童來(lái)說(shuō)是一.我們能不能確切地說(shuō)兩人的心理發(fā)展是相同的？經(jīng)驗(yàn)表明，最近發(fā)展區(qū)較大的兒童在學(xué)校里將學(xué)得更好.這種測(cè)量在智力進(jìn)展的動(dòng)力學(xué)（dynamics）方面要比智力年齡提供了更有幫助的線索.

今天，心理學(xué)家不能分享這樣一種外行的信條：模仿是一種機(jī)械活動(dòng)，如果呈現(xiàn)示范的對(duì)象，則任何人都能模仿幾乎任何一種東西.就模仿而言，它有必要擁有從已知的事物向新事物過(guò)渡的工具.由于幫助，每個(gè)兒童可以做得比他自己能夠做得更多——雖然只是在他的發(fā)展?fàn)顟B(tài)的范圍內(nèi).苛勒（W.Koehler）發(fā)現(xiàn)黑猩猩只能模仿其他類人猿實(shí)施的智力活動(dòng).事實(shí)上，長(zhǎng)時(shí)的訓(xùn)練可以誘導(dǎo)它從事更加復(fù)雜的活動(dòng)，但是這些活動(dòng)是被機(jī)械地執(zhí)行的，而且與頓悟地解決問(wèn)題相比，它具有無(wú)意義習(xí)慣的特征.這種最聰明的動(dòng)物不可能通過(guò)模仿來(lái)促進(jìn)智力發(fā)展.它能被訓(xùn)練去操縱獨(dú)特的活動(dòng)，但新的習(xí)慣不會(huì)導(dǎo)致新的一般能力.在這個(gè)意義上說(shuō)，動(dòng)物是不可教的.

與此相反，在兒童的發(fā)展中，模仿和教學(xué)扮演了主要的角色.它們闡明了人類心理的特征，把兒童導(dǎo)向新的發(fā)展水平.在學(xué)習(xí)說(shuō)話的過(guò)程中，就像學(xué)習(xí)學(xué)?？颇恳粯?，模仿是必不可少的.今天，兒童在協(xié)作的情形下能做的東西，明天他就能自己去做.因此，一種合理的教學(xué)就是使它走在發(fā)展的前頭，并引導(dǎo)發(fā)展；不必像考慮成熟的功能那樣過(guò)多地考慮成熟.它堅(jiān)持認(rèn)為有必要去決定教學(xué)的最低限度，例如算術(shù)教學(xué)得以開始的最低限度，因?yàn)槟撤N最低限度的功能成熟是需要的.但我們必須考慮較高的限度；教學(xué)必須面向未來(lái)，而不是面向過(guò)去.

有一段時(shí)間，我們的學(xué)校喜歡使用教學(xué)的“復(fù)雜”體系（complex system），認(rèn)為這種復(fù)雜體系順應(yīng)兒童的思維方式.為兒童提供無(wú)須幫助便能自己把握的問(wèn)題時(shí)，這個(gè)方法難以利用最近發(fā)展區(qū)，把兒童引向了他還不會(huì)做的問(wèn)題.教學(xué)指向兒童的弱處而不是他的長(zhǎng)處，從而使他停留在學(xué)前的發(fā)展階段.

對(duì)教學(xué)的每個(gè)科目而言，存在一個(gè)兒童對(duì)它最易接受而具最佳影響的時(shí)期.它被蒙臺(tái)梭利（M.Montessori）和其他一些教育家稱為“敏感期”（sensitive period）.這個(gè)術(shù)語(yǔ)在生物學(xué)中也被運(yùn)用，意指在個(gè)體發(fā)生發(fā)展的各個(gè)階段，有一時(shí)期有機(jī)體對(duì)某些事物的影響特別易于作出反應(yīng).在這一時(shí)期，某種或早或遲均無(wú)效果的影響會(huì)明顯地影響發(fā)展過(guò)程.但是，對(duì)一個(gè)特定科目的教學(xué)來(lái)說(shuō)，最佳期的存在不能用純粹生物學(xué)術(shù)語(yǔ)來(lái)解釋，至少不能用來(lái)解釋像書面言語(yǔ)那樣復(fù)雜的過(guò)程.我們的調(diào)查證明了在此期間高級(jí)機(jī)能發(fā)展的社會(huì)性質(zhì)和文化性質(zhì)，也就是說(shuō)，它依賴于成人的協(xié)作和教學(xué).然而，蒙臺(tái)梭利的資料保留了它們的意義.例如，她發(fā)現(xiàn)，如果一個(gè)兒童在4～5歲早早地被教授書寫，他便通過(guò)“爆發(fā)性書寫（explosive writing）來(lái)作出反應(yīng)，這是一種對(duì)書面言語(yǔ)豐富的想象的運(yùn)用，無(wú)法為年齡稍長(zhǎng)的兒童所復(fù)制.這是一個(gè)當(dāng)相應(yīng)的功能尚未充分成熟，而教學(xué)就具有強(qiáng)大影響的顯突例子.我們的研究資料充分證實(shí)了所有教學(xué)科目中敏感期的存在.整個(gè)學(xué)齡時(shí)期是需要覺(jué)知和審慎控制來(lái)進(jìn)行操作的教學(xué)的最佳時(shí)期；當(dāng)高級(jí)的心理機(jī)能正在成熟時(shí)，教學(xué)在這些操作中最大限度地促進(jìn)了它們的發(fā)展.這也可以用于學(xué)校教學(xué)促使兒童科學(xué)概念的發(fā)展.