學生為主體與教師為主導二者兼顧
——以《涉江采芙蓉》教學為例

□吳秀梅

學生為主體與教師為主導二者兼顧
——以《涉江采芙蓉》教學為例

□吳秀梅

以人為本是當前中學語文教育的基本思想，作為語文教師必須改變陳舊的教學理念，在語文課堂教學這個主陣地中應正確處理“導”與“學”的關系，切實抓好學生主體地位的落實，充分發(fā)揮學生的自主性、能動性和創(chuàng)造性，凸顯學生的主體地位，幫助學生學會學習，學會創(chuàng)新，學會做人，促使學生積極主動地發(fā)展，從而提高語文課堂教學效率，實現(xiàn)語文學習目標。

課堂教學；主體；主導；《涉江采芙蓉》

葉圣陶先生曾說：“教師要真誠地認識到自己是為學生服務的，既然教師是為學生服務的，那就必須把學生當作學習的主人，課堂的主人，就必須充分發(fā)揮學生的積極性、主動性。”學生的主體作用是指作為學習主體的學生在教學過程以及相關的教育活動中所表現(xiàn)出來的自主性、能動性和創(chuàng)造性，它要求教師必須樹立以學生的發(fā)展為根本的教學觀念，在課堂教學中，教師應引導學生積極參與到教學活動中去，并充當教學活動的主角，讓學生通過積極的智能活動獲得知識，培養(yǎng)情感，發(fā)展智能，促使他們生動和諧地發(fā)展。

新課程理論認為：“改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調動、發(fā)揮學生主體性的學習方式，自然成為這場教學改革的核心任務。”但在新課程實施過程中，我深深感到“學生為主體，教師為主導”二者是缺一不可的。下面就以《涉江采芙蓉》的教學為例進行討論。

教學《涉江采芙蓉》，可以先要求學生自讀詩歌，結合字典等工具書疏通疑難字詞，要求讀準字音，讀出節(jié)奏。然后讓學生再讀詩歌，發(fā)揮聯(lián)想與想象，可以加入人物及其表情動作、心理活動，用優(yōu)美的詩意的語言來描述詩歌內容。要求寫在作業(yè)紙上并上交，教師要細心批閱。

一、用PPT展示優(yōu)秀作業(yè)

作業(yè)一

夏秋之交，正是荷花盛開的美好季節(jié)。在風和日麗中，一個女子蕩著一葉小舟，穿行在花海之中。蘭草生長的沼澤地上，一朵朵蘭花正在清幽地綻放。女子采摘下這些美麗的花草，幽香陣陣，令人心醉。女子注視著手中的芙蓉默然無語，“采之欲遺誰，所思在遠道”的嘆息隨風飄逝，回頭看著美麗的故鄉(xiāng)，卻沒有她心心念念的愛人，道路無邊無際，蜿蜒前行，不知道哪條路可以通向他。彼此相愛卻要分隔兩地，大概就只能這樣憂傷地直到終老吧。

作業(yè)二

游子為謀前程只得背井離鄉(xiāng)，四處奔走。正是荷花盛開的美好季節(jié)，泛舟荷塘之上，摘幾朵美麗的荷花，想要送給心上人。在湖岸澤畔還有數(shù)不清的蘭蕙芳草，一并摘至袖中，幽香襲人，叫人心醉。游子發(fā)出一聲嘆息：唉，美麗的荷花要是能夠送給我的心上人該有多好！可是我日思夜想的人卻在遙遠的故鄉(xiāng)。游子佇立船頭，回望心上人所在的故鄉(xiāng)，他看的是不敢

去計算的迢迢路程。游子黯然泣下：為什么兩個相愛的人此生不能相聚相守？游子只能在異地漂泊，憂傷的度過晚年。

作業(yè)三

盛夏時節(jié)，荷花盛開，正是采蓮的最佳時節(jié)。一群身著素衣的妙齡少女，撐著小舟晃悠悠地蕩在漫漫碧江上。湖邊的沼澤地上長滿了芳草幽蘭，湖上盛開著一朵朵嬌嫩雅致的荷花。姑娘們嬉戲笑鬧著，討論著要采下哪朵最美麗的荷花送給哪家的公子。然而有一位身姿優(yōu)雅的姑娘卻悵然立在船頭，眉頭緊鎖，癡癡地看著手中剛剛采下的荷花：采來這么嬌嫩的荷花送給誰呢？我日思夜想的人啊，正遠在天涯。此時此刻，他大概正在徒勞地往故鄉(xiāng)的方向張望，能夠看到我嗎？顯然不能，看到的只有漫漫長路罷了。我們感情深厚，相愛相知，卻天各一涯，就只能在憂傷中終老了。

作業(yè)四

正是荷花盛開的時節(jié)，他和同僚一起賞荷觀景。蘭澤湖畔長滿了郁郁蔥蔥的香草幽蘭，湖面上蓮花層層疊疊，隨風擺動。他看著那一朵朵嬌艷欲滴的荷花，眼前慢慢幻化出妻子的臉龐。每年的這個時節(jié)，她都會泛舟采蓮，摘下那朵最美的荷花來，笑意盈盈地送給我。此時此刻，她是否也在采蓮呢？可如今她采下蓮花，又能送給誰呢？他悵然地回望故鄉(xiāng)，卻望不見妻子，望不見熟悉的山水，只能望見浩浩煙云和漫漫長路，心中的苦澀一點點暈染開來。相愛卻不能相守，兩個相愛的人就只能憂傷著直至生命的終結。

二、進行問題探究

1．在這四篇改寫中，抒情主人公分別是誰？“采蓮”和“還顧”動作的發(fā)出者又是誰？

作業(yè)1采蓮和還顧的動作發(fā)出者都是女子，抒情主人公是女子。作業(yè)2采蓮和還顧的動作發(fā)出者都是游子，抒情主人公是男子。作業(yè)3采蓮動作發(fā)出者是女性，而回顧的動作發(fā)出者是男性，是女子想象的場景，抒情主人公是女子。作業(yè)4抒情主人公為男性，回顧的動作發(fā)出者是男性，采蓮動作發(fā)出者是女性，是男子想象的場景。

2．我們如何看待同學們不同的理解？

詩歌是最精煉的藝術形式，中國古典詩歌通常不是把故事情節(jié)、感情發(fā)展原原本本地呈現(xiàn)給讀者，而是從中截取最有啟示性、最有表現(xiàn)力、最有感染力的部分進行突出，而把其他的略去，留給讀者自己去聯(lián)想補充。同時句子之間有較大的跳躍性，句子之間留下了較大的空白。從感情脈絡中略去的部分就隱約地浮現(xiàn)在這無言的行間，并以它們的多姿與多彩豐富著詩歌意蘊，構成詩歌的多維效果。詩歌的多維性，正是詩歌獨特的魅力。

3．強調同學們完成作業(yè)時應用的虛實相生藝術手法。

教師明確：虛實相生，簡單來說就把眼前的實景實事和不在眼前的、在想象中的虛景虛事結合在一起。

教師補充相關用例：

（1）君問歸期未有期，巴山夜雨漲秋池。何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時。（李商隱《夜雨寄北》）

（2）白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓。（王之渙《登鸛雀樓》）

4．教師總結虛實相生的藝術效果，明確：

（1）通過虛實對比，使形象更加鮮明，情感更加豐富深刻。

（2）通過虛實相生，開拓詩的意境，深化詩的主題，提供廣闊的審美空間。

這樣既發(fā)揮學生的主體性，又發(fā)揮了教師的主導作用。新課程標準認為，教師是學生學習的組織者、促進者、指導者，要使學生自主地、積極地參與到學習活動中來，關鍵在于教師的指導作用的發(fā)揮。新課程強調學生在課堂上的主體作用，一些教師認為以學生為主體就是把教學時間還給學生，把課堂完全交給學生，于是出現(xiàn)“放羊式”的教學方式。課堂上應是“雙主體”，在語文教學中將學習的主動權交給學生，同時又不忘教師的主導作用，有機地將學生的主體作用、教師的主導作用與學生間的相互作用融為一體，才能在教學改革中取得一定成績。

（作者單位：安徽省休寧中學）

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