◎王鳳英

試談中學語文教學文本解讀的獨特性

◎王鳳英

簡單地說，通過分析來理解，是為解讀。多元、深層次地分析文學作品，是為解讀文本。近年來，上至高校的文學課堂，下至中小學的語文課都無一例外地把文本解讀當作教學的首要任務。傳統上的語文教學，是教師在課堂教學中指導學生感知、理解、賞析文本內容和思想藝術的過程。文本解讀時代的課堂，更多的是師生和文本的共同對話，這個過程的重功夫下在教師對文本的分析上，需深入文本內部，憑借自己的經驗、生命體悟來深入文本內涵，從而獲得自己的獨特領悟。在教學和師生對話中產生共鳴、新的發(fā)現，乃至于再創(chuàng)造。

福建文本解讀資深研究者的當數福建師大的孫紹振教授和賴瑞云老師。孫教授在他的《名作細讀》中對上百篇經典文本做了微觀分析的個案研究；在他的《如是解讀作品》提出了“還原”和“比較”的方法，并且細化了方法，從不同角度提供了各類經典作品的解讀案例，這些文本解讀的案例讓一線中學語文教師大開眼界。賴瑞云老師的《混沌閱讀》提倡原汁原味的真實閱讀，閱讀的最佳狀態(tài)是“自失于對象之中”，認為這種忘記功利和自我的“審美自失”是閱讀文本最重要的一件事。賴老師為中學語文教師提供了“精要”閱讀教學和“語感”閱讀教學兩種模式，在文本解讀中挖掘教材隱性幽閉的精要，并提倡師生平等對話和多元解讀，構建混沌而有序的閱讀世界。這些著作不僅提高了我們的鑒賞能力，也為我們提供了一些可操作性的文本解讀方法。

但是，一線中學語文教師在實際備課之時，卻常常發(fā)現自己陷入了兩難的境地，文本解讀的微觀分析和課堂教學的操作出現了斷層。專家們的文本解讀或者自己耗費心力挖掘的文本精要，大多屬于純文學鑒賞層面，從深度和廣度而言，更適合高校課堂。我們的教學對象是初中和高中學生，他們的閱讀和鑒賞能力畢竟相當有限，這是基本的學情，備課之時必需首先考慮的要素。于是，解讀文本時，必需落腳在教材、學生、教師上。必需去注意教材和文學作品的區(qū)別，當經典作品被編者選入不同的教材并分別收入不同的必修和選修的單元里時，已經區(qū)別于文學作品，而成為教材了。所以，同樣一篇白居易的《長恨歌》，出現在選修《中國古代詩歌散文欣賞》的第一單元和大學《中國歷代文學作品選》，教師對《長恨歌》解讀的深度和廣度就不一樣。選修《中國古代詩歌散文欣賞》一般安排在高二進行教學，這個單元的意圖是“以意逆志，知人論世”，《長恨歌》作為賞析示例，闡釋如何從作品的整體出發(fā)，借助詩句、言辭的解讀和自身的切身體會去推測作者寫作的本意，以及探究作者的生平和時代背景，全面把握作者的心靈歷程和精神世界。[1]所以，中學語文教師在備課時，必然得備學情、單元意圖、文本特點，甚至課后設置的練習，依據這些才能確定學生學什么，教師教什么、怎么教。絕不是《長恨歌》相關的內容、思想、人物、情節(jié)、藝術手法等面面俱到，課堂上對文本挖掘的深度和廣度也是有限定的。而在大學的課堂里就不一樣了，特別是中文系的古典文學鑒賞課，收錄在《中國歷代文學作品選》里的《長恨歌》，就可以是文學作品，教授們可以淋漓盡致地暢談自己對文本挖掘的所得和研究精要，從作者的創(chuàng)作背景到文本的內容主旨、情節(jié)設置、人物情感、名家評談，甚至于談到李、楊人物在作品中的內在價值和李、楊愛情的多議等等，上下各方完全可以縱橫捭闔，學生聽得如癡如醉、暢所欲言，教授引經據典、才氣飛揚，一堂課下來，師生都很盡興并各有收獲。

所以，對于一線中學語文教師而言，我們對文本的解讀不是純粹的?？茖W地說，不是一般的文本解讀，而是教學文本解讀。所謂教學文本解讀，筆者把它理解為：教師并不是以一個普通讀者的身份去解讀文本，而是以一個中學教師的身份，面對自己的學生要思考學生學什么和老師教什么這兩大問題。它涉及如何選擇文本內容，確定教學目標，擇取教學內容，并且要綜合多個要素：①單元意圖，；②選文特點；③課后研討練習；④學情。然后，考慮教材教法，確定本課該怎么教。在學情的基礎上，教學目標的制定最后歸結為：①作者寫了什么；②作者是怎么寫的；③作者為什么這么寫。在教學過程的細節(jié)中，教學者要把教學目標和學情緊密結合起來，靈活處理教材挖掘的細度和深度，讓學生學到了自己感興趣的，學的是學生能理解的。中學語文課堂是預設和生成性很強的課堂，雖然教學內容的深度和廣度是有限定的，但是在備課過程中對文本的挖掘卻是無限定的，此即“要給學生一杯水，老師要有一桶水”的道理，只是在安排教學時必需依據本課的各大要素進行篩選和過濾。陳日亮老師在《如是我讀》的自序中也講到，在教學的層面操作時，要做第二遍的“解讀”，以“一般文本解讀”為基礎，需要因時因地因對象地進行“教學篩濾”。有著教與學切入的深度與廣度，更具體生動地體現文本、學生、教師三方互動而創(chuàng)生的解讀語境。從而來落實每一篇課文和每一節(jié)課真正應該“教什么”。[2]如選修《中國現代詩歌散文欣賞》第四單元的精讀課文《河床》，這首詩的外在形式自由，詩中有很多由短句子組成的長句子，并且通篇布滿色彩、形態(tài)、意蘊獨異的意象，詩人想象奇特，全詩熱情飽滿，強烈地表現一種西部粗獷雄渾之美。如果《河床》脫離中學教材的身份，而作為單純的一篇現代詩歌來賞析，師生可以從多角度入手解讀，分析詩作背景，作者昌耀的閱歷際遇，昌耀的詩歌派別以及他的人格、情感；詩的內容、結構、主題、語言、風格、藝術手法等等；語言上的細致解讀可以涉及到詩的語調、節(jié)奏、形式自由與押韻；在細節(jié)的把捉上，可以細到遣詞造句上詞語的厚度與力度、人稱的變換，色彩的鋪張、句式和標點的使用，至于獨特的意境意象更不用說了，大可以細掘深挖。所以，單純地賞析《河床》，解讀的角度可以四面八方，方式也可以多樣化，昌耀的同一時期、不同時期作品的比較解讀，或者不同作者的同類作品的比較解讀，解讀的深度與廣度靠的是賞析者的自身能力，大學生或學者可以做成一篇長幅論文，大學教授可以作為一個課題來上也不為過。

但是，對于高中的選修課，《河床》就被賦予了特殊的使命，選修《中國現代詩歌散文欣賞》第四單元“大地的歌吟”，要求“理解詩歌的抽象哲理如何與感性形象有機結合?！薄邦I會詩歌中的象征意蘊?！薄绑w會詩人個性化的語言表達。”課后的導讀設置了三個問題幫助賞析：1.這河床的地域特點如何？2.與河床相關聯的眾多意象有哪些，它們有沒有共同點？3.從詩中體會“我”怎么樣的胸懷、情意？[3]這些就是對《河床》解讀的限定。根據以上信息，教學者基本上知道了本課教學的宗旨和基本內容。根據學生的現有知識能力及認知特點，課后導讀的三個問題中，第一個問題能理解，而第二、三兩個問題的理解就有所欠缺。教學常規(guī)安排上，本課一般給1個課時，因此，筆者把本課的教學目標設為：

1.反復誦讀，理解詩人筆下河床的外在與內在特點。

2.賞析詩人個性化的語言表達及多種人稱的指代。

3.知人論世，賞析與河床相關的眾多意象的內涵和意蘊；

重點：賞析河床及與河床相關的眾多意象的內涵和意蘊。

難點：挖掘詩的哲思。

1節(jié)課能夠徹底完成這些教學任務還是有難度的，所以還得有充分的課前預習，必得配《課前預習提綱》，完成對詩歌內容的熟悉與基本理解。河床的特點以及與之相關的諸多意象和意蘊，在師生的共同探究中，皆能得到理想的理解，在此基礎上去理解詩的意蘊和哲思，就水到渠成了。但是，昌耀此詩跳躍性極強，詩中“我”與“河床”的挖掘就要視學情而定，從詩文中看出，“我”是無所不包的存在，“我在每一個瞬間都表現為大眾千相?！薄拔摇钡木唧w表現在詩中都有跡可尋，學生自然能理解詩人用第一人稱“我”為河床代言，“我”某種程度上就是河床，而“河床”可以說象征英雄、先驅者，抑或是中華民族。

但是，是否有必要去深究“我”與“河床”其它更為深刻的關系呢？在一次教學解讀大賽上，一個來自高校的評審教授就問筆者“為什么說‘我’是‘河床’？”問得筆者有點蒙。從知人論世上不難看出“我”代替河床發(fā)言，正是他對高原二十多年苦難生活的自我認識，他的悲劇命運讓他與高原達成了某種心靈上的默契，也讓讀者更好地認識了河床?？墒墙淌诿黠@對筆者的解釋不甚滿意，因為他從詩中找了一系列相關的句子讓筆者去挖掘詩歌意象與意境的關系，并舉了馬致遠《秋思》中八個意象構成一幅畫面為例。筆者還真沒有去深挖《河床》中眾多意象與意境的細微關系，現代詩歌與古代詩歌的賞析重點是否都落在意境上也值得商榷。當時的筆者情急之下只好說：“以我現有學生的知識水平，我的課堂不會挖掘得這樣深?！被丶液螅屑氁环治?，也確實如此，以普通中學課堂是不會去解讀這一角度的，它明顯超出了學生的學情，以及筆者的課堂教學目標。

因此，中學語文的教學解讀是極具獨特性的。它基于課堂教學的實踐，在教學解讀時必得充分考慮學情，顧及教學目標，解讀者要在教材、教學內容、學生之間架構合理的橋梁。把教材當好例子，注重過程和方法，完成教師的教和學生的學，達到形式和內容的統一，真正地將語文課上成我們的語文課。

注釋：

[1][3]普通高中課程標準實驗教科書.中國古代詩歌散文欣賞[M].北京：人民教育出版社，2006：11.

[2]陳日亮.如是我讀[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

參考文獻：

[1]陳日亮.如是我讀[M].上海：華東師范大學出版社，2012.

[2]孫紹振.名作細讀[M].上海：上海教育出版社，2007.

[3]孫紹振.如是解讀作品[M].福州：福建教育出版社，2007.

[4]賴瑞云.混沌閱讀[M].福州：福建教育出版社，2010.

（王鳳英福建省永泰縣第一中學350700）