作者簡介：常姣姣（1989-），女，陜西延安人，首都師范大學教育學院12級課程與教學論專業(yè)在讀碩士研究生。

徐玉珍，女，首都師范大學教育學院，教授，博士生導師。

“文實分科”在當今教育領域中已不常用，而以文理分科代之。在近代史上，實科一詞的采用與實學有直接的關系。中國有悠久的實學傳統(tǒng)，宋明道學家首先提出實學范疇，明清之際形成一種講求經世致用、注重實公實利的實學思潮。鴉片戰(zhàn)爭以后，經世實學成為士大夫學習西方實用技術的思想資源。在洋務運動中，以西方自然科學為主要內容的教學課程被引入中國，統(tǒng)稱為實科。 [1]實科引入后，普通中學課程編排出現(xiàn)兩種取向，一種認為中學生應該同時學習文科和實科兩種課程，以獲得完備的知識；另一種認為中學生應該根據個人資質和興趣選擇文科與實科中的一種進行專門學習，以利于今后升學或就業(yè)。這兩種觀點在當時引發(fā)了一系列爭論，由此揭開了我國近代以來中等教育文理分科改革的序幕?；仡櫘斈赀@些爭論，其許多觀點對厘析我國當下文理分科問題仍大有裨益。

一、中學課程文實分科問題始末

民國時期，教育領域對中學課程應該采取分科還是合科的方式展開過長期的爭論。再現(xiàn)這一教育歷史，既可以明晰其發(fā)生、發(fā)展的始末，又可以從中汲取教育改革經驗，有助于更好地解決當今高中文理分科問題。

（一）文實分科問題緣起

1909年，學部在奏《變通中學堂課程分為文科實科》折中首次提出將普通中學課程分為文科和實科，并得到了當局批準，使之成為倡導中學文實分科的伊始。學部之所以提出在中學采用分科教學的方式，是基于以下幾點考慮：

（1）中學科目繁多，分科可以避免博而不專；

（2）分科有利于因材施教，更好地關照個性；

（3）借鑒我國古代“胡媛教法”和近代德國文實中學的做法。 [2]

在此基礎上他們提出了具體的實施建議——在不縮減年限和學科門類的基礎上，將普通中學“于一堂之內分設兩科”，一種側重文科，一種側重實科，根據輕重緩急，將課程分為主課和通習兩類。文科以讀經講經、中國文學、外國語、歷史、地理為主課，以修身、算學、博物、理化等為通習；實科則以外國語、算學、物理、化學、博物為主課，而以修身、讀經講經、中國文學、歷史、地理等為通習。如此，既能夠關照個性，又不影響獲取完備知識。

然而，該文件實施不足一年后，直隸提學使針對當時的文實分科提出了兩點意見：其一，當時的文實分科制度對不準備升入大學的人來說不利于其獲得全面的知識，同時當時的師資水平和教科書也不能滿足分科教學的要求；其二，文科與實科所學內容差距太大，如果學生由于選錯科，將很難轉科，對學生今后的發(fā)展非常不利。此意見提出后，引發(fā)了各種討論。之后，學部根據各方意見，對原有教學科目次序、學習內容和學習程度以及教學時數等方面進行了調整，但仍然保留了文實分科教學，并沿用至清朝滅亡。

（二）文實分科的確立

民國成立后，中學課程再次恢復文實不分科狀態(tài)。然而實施后不久，中等教育暴露出諸多問題，再次引發(fā)了各地的批評與爭論。例如，1916年第二屆教育聯(lián)合會上指出了中學教育不良的問題所在：（1）中學畢業(yè)生能升入大學者，僅不及十分之一，而當時中學課程則偏于預備升學，不能升大學的大多數學生，在校時既無職業(yè)技能的準備，畢業(yè)后自無謀求生活的能力而成為社會之所累。這是一種為了少數人的升學，而犧牲多數人生計的教育，急應補救。（2）由于中學教育重視升學準備，因此僅以傳授知識為唯一任務，而對于謀生技能的訓練未能注意。 [3]

基于以上原因，教育部最終正式允許各地中學對各地課程自行“酌量增減”，實際上同意了分科制。1921年，文實分科在大城市廣泛實施，南京高師附中、江蘇一中、北京高師附中、南開學校中學部和中國公學中學部都制定了自己的分科制實施方案。1922年“新學制”的頒布使分科制得以在全國范圍內實施，由此開啟了全國中學課程分科制時期。

（三）文實分科的改動

新學制實施以來，針對分科問題再次出現(xiàn)多種反對聲音。其中有學者指出“高中普通科分文理兩組，不但與其它科（職業(yè)科）分化最利害，即普通科之文理兩組，亦兩不相入，劃然鴻溝。實在初中畢業(yè)，許多作公民的常識都不充足，現(xiàn)在一入高中便或文或理專攻起來，把許多必需的基礎知識都丟去了，在以研究高深學問為預備的普通科，實不應有如此現(xiàn)象，更非研究高深學問者應由之徑”。 [4]綜合各方意見，國民政府于1929年和1932年先后頒布《暫行課程標準》和《正式課程標準》，旨在恢復高中類別的單一性，加大課程的統(tǒng)一性，因而逐步取消文實分科和普通科文理分組。《正式課程標準》頒布后，使原來靈活多樣的課程設置變得硬性劃一，導致學生課業(yè)負擔加重，不能很好地適用于各地實際情況。在此情形下，國民政府于1936年頒布新修訂的課程標準，并對分科問題做了新的規(guī)定，實行從高二年級開始文理分組的新舉措，但繼續(xù)維持文科與實科分設教學的方式。抗戰(zhàn)勝利后，國民政府雖對高中課程進行了幾次修訂，但始終未恢復到分科教學。

二、文實分合的歸因分析

民國時期中學課程文實分合現(xiàn)象是中等教育最突出的問題之一。在不到50年的時間里，差不多每10年出現(xiàn)一次變動：前一時期分，下一時期就合；前一時期合，下一時期就分，仿佛鐘擺一般。分析此現(xiàn)象出現(xiàn)的原因，主要有以下幾點：

（一）升學就業(yè)難以兩全

中等教育介于初等教育和高等教育之間，使之教學任務帶有明顯的雙重性——既要教授學生完備的基礎知識，為升學打基礎；又要教授學生一定的謀生技能，為就業(yè)做準備。將兩項任務置于同一教學階段完成原本就為中學教育增加了相當的難度，加之普通教育與職業(yè)教育各有自己的教育目的、課程設置和評價標準，倘使在一校之內使用分科選科制的方法達到兼顧升學與就業(yè)的目的，容易造成學生課業(yè)繁重，博而不專等問題。然而，若分校進行，雖可以專精一門，但又因中學生趣向不穩(wěn)定，如果一進中學就分科，不能確保其選擇的正確性，不利于其今后發(fā)展。同時，受傳統(tǒng)觀念的影響，實際選擇職業(yè)教育的學生人數太少，加之受師資、經費等的限制，職業(yè)教育反成為中等教育的附庸。因而，文實分合背后的原因實際是中學教育任務難以同時解決升學和就業(yè)造成的。

（二）著意模仿缺乏創(chuàng)新

民國時期進行的歷次教育改革常常帶有西方發(fā)達國家教育制度的深深烙印。1909年學部提出文實分科時，曾用文實分科“近采德國成法”為理由予以支撐。民國成立后，雖一開始否定了文實分科的做法，但在之后的爭論中又恢復了分科制。此期間雖未明顯表現(xiàn)出受某一國制度的影響，但其所做的討論基本上停留在分還是合的層面，總體而言缺乏解決問題的獨立性和創(chuàng)新性。1922年“新學制”的制定，基本上是照搬美國“六三三”學制以及綜合中學制度的結果。1929以后，國民政府開始逐漸取消綜合中學制度，恢復高中的單一性，表明上看似因教學質量下降所致，實則乃受歐洲教育制度的影響。1929年美國爆發(fā)經濟危機，而歐洲勢力漸顯強大，歐洲一些中學的教育也隨之引起國人關注。當時歐洲的中學，以單科制為多，普通中學與職業(yè)中學分設，使學校教育目標單純，課程專精，訓練嚴格，易于學生學業(yè)發(fā)展。這些中學培養(yǎng)出的學生，在學業(yè)水準方面比美國綜合中學培養(yǎng)出的學生略高一籌。在歐洲單科制的影響下，從30年代開始國民政府漸漸取消分科制，恢復中學的單一性。

（三）缺乏經驗矯枉過正

回顧民國時期中學課程的歷次改革，不但發(fā)現(xiàn)其課程分合不定，還發(fā)現(xiàn)其擺動呈現(xiàn)非此即彼的極端特征。民國初期，蔡元培先生對清末實行的分科制予以全盤否定，中學課程設置恢復合科制。合科制實行不久，在社會各界人士的批評討伐聲中再次掀起分科浪潮，經過多年實踐，終于在1922年“新學制”中正式采用分科制，成為有史以來教育史上分科程度最高的時期。分科制實施后幾年，國民政府1932年頒布的《正式課程標準》中，再次將分科制完全否定，中學又恢復了民國初期硬性、劃一的課程設置時期，與1922年“新學制”時期的課程設置形成鮮明對比。

民國時期中學課程文實分合出現(xiàn)這種極端的改革取向很大程度上是因我國中等教育發(fā)展年限不長，缺乏完備的理論體系所致。在這種情形下，教育改革者缺乏全方位看待問題的視角，易將注意力投放在問題的某一方面，造成改革結果出現(xiàn)非此即彼的極端特征。

三、基于中等教育體系構建的啟示

通過以上概括分析，我們可以獲知，中學課程文實分科之爭長期存在于中學課程設置中，已成為我國中等教育的一個頑疾。梳理民國時期文實分科的始末，是為明晰這一教育問題的歷史根源和發(fā)展歷程，以此為更好地解決當今高中文理分科問題提供啟示和借鑒。2014年新出臺的考試招生改革制度針對中等教育進行了幾項調整。調整后拓寬了職業(yè)教育口徑，同時明確提出高中不再分文理科，這是我國繼1979年恢復高考30多年以來首次對高中文理分科問題做出的大規(guī)模調整。這一方案出臺后，高中文理分科問題又一次被推到了風口浪尖，有反對亦有贊成。本文基于對民國時期文實分科問題的分析之上，從建構合理的中等教育體系的視角入手，對我國中等教育提出幾點建議。

（一）發(fā)展職業(yè)教育，實現(xiàn)職業(yè)教育與普通教育的和諧共生

職業(yè)教育與普通教育是中等教育必不可少的兩個部分，只有兩者平衡發(fā)展才能完成中等教育的使命。然而，受傳統(tǒng)觀念和經濟發(fā)展水平的制約，職業(yè)教育一直未得到足夠的重視。以民國初期為例，蔡元培先生就曾以職業(yè)教育發(fā)展欠佳為由反對實行文實分科，他提到：（1）“各省競設文科中學，而實科至少”，因為“實科之設備較普通中學需費更巨，其教員亦非現(xiàn)在高等師范之畢業(yè)生不能任”；（2）由于實科中學至少，所以專門以上學校的“理、醫(yī)、工、農諸科，則合格生甚少”；（3）文、法、商諸科“雖不患無可招之生”，但他們“科學知識太貧乏，仍為變相舉子，而不適于科學萬能之新時代。 [5]在蔡元培先生言及的三點原因中，分別涉及職業(yè)教育的經費、職業(yè)教育的學生質量以及發(fā)展職業(yè)教育的條件三個方面。此三個方面與我國當代中等教育面臨的問題頗為相似。盡管我國在名義上早已確立了職業(yè)教育的合法性和重要性，但是在實際操作中仍然不能與普通教育“分庭抗禮”，難以真正發(fā)揮職業(yè)教育的實際效用。因此，如何真正使職業(yè)教育與普通教育在實踐中做到相互促進，相互依存，共同支持起中等教育的使命，才能真正解決中等教育問題。

（二）基于實踐，實行職業(yè)教育與普通教育分設辦學

民國時期有關文實分科論爭中的一個方面是，普通教育與職業(yè)教育應該合設于一校之內還是應該分別設立。二者共存與否的問題也出現(xiàn)了類似于文實分科那樣的鐘擺現(xiàn)象，同樣耐人尋味。雖然自國民政府取消綜合中學制度后，長時間以來綜合中學基本上成為了被束之高閣的概念。但20世紀90年代后期，隨著部分經濟先行發(fā)展地區(qū)辦學條件的顯著改善、中學普及程度的提高，特別是普通教育與職業(yè)技術教育相互滲透與結合趨勢的加強，綜合中學作為一種能夠溝通普教和職教的辦學模式，又重新成為理論研究與實踐探索的熱點。 [6]但由于普通教育與職業(yè)教育的教育目標、課程設置和評價標準相差甚大，若采取合設的方法會造成學校教育目標混亂，管理困難等問題，加之綜合中學的發(fā)展應具備一定的外部和內部條件，如中等職業(yè)教育有一定的發(fā)展水平和合理比例、普職教管理體制較合理、有較好的雙師型師資隊伍準備、已經積累了普職教滲透式試驗的經驗和教學等，因此本文以為就目前我國中等教育的發(fā)展現(xiàn)狀而言，還是分校設立更好。

（三）滿足于學生的多元吁求才是文實之爭的應有之義

當今的爭論已從文理分科是否合理轉向間接表達各方利益的訴求，支持與反對中表達的不僅是一種態(tài)度，而是隱含在態(tài)度背后的動機和需求。 [7]教育專家們往往從培養(yǎng)文理兼修的“大師”和提高國民素質的角度提倡取消文理分科；社會人士有對弱勢學生群體的關注，有對學生個性的關照，綜合起來難以取舍；學生往往根據自身學習狀況、愛好、興趣出發(fā)發(fā)表看法，希望更有利于其備考；家長大多希望保證教育政策的穩(wěn)定，避免自己孩子的利益在改革中受損；中學教師多數適應文理分科，也有一些教師贊同合科的。但無論怎樣，解決的辦法不是文理在形式上的合與分，而是實質上的教育理念與目標。教育應該為學生提供更多選擇的機會，回歸和凸顯教育的本質，為學生的“成人”服務，不能讓學生在高中階段的選擇決定他們一生的走向。

總之，對歷史的梳理和分析是為了更好地借鑒和反思，關于文理分與合的探討與爭論也許還將繼續(xù)。只有以滿足學生多方位的需求為出發(fā)點和歸宿，構建具有中國特色、“條條大路通羅馬”的中等教育體系，才是歷史留給我們的寶貴財富。

注釋：

[1]張?zhí)?20世紀30年代的文實之爭[J].近代史研究, 2005(6):163-196.

[2]呂達.課程史論[M].北京:人民教育出版社,1999:287.

[3]呂達.課程史論[M].北京:人民教育出版社,1999: 288-289.

[4]熊明安主編.中國近代教學改革史[M].重慶:重慶出版社,1999:92.

[5]呂達.課程史論[M].北京:人民教育出版社,1999:271.

[6]王倫信.清末民國時期中學教育研究[M].上海:華東師范大學出版社,2002.10:251.

[7]肖凱,黃秀群.文理分科問題的再思考[J].教育科學論壇, 2010,(1):25-27.

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中等生：讓他們能充分提升，練習一般綜合題；三星級作業(yè)面向學困生：重點布置與教材相關的最基礎的知識和最基本的技能訓練，并適當減少數量、降低難度，對基本題進行強化訓練。其次，作業(yè)要有趣味性。倘若將作業(yè)的功能定位于“知識的鞏固”與“技能的強化”上，定會導致作業(yè)陷入題型呆板、形式單調的泥淖里，喪失學習自信心。設計一些讓學生根據自己的興趣和愛好選擇自己喜歡的作業(yè)是很有必要的，且效果顯著。

總之，打造農村中學英語高效課堂，既要破除以城市為中心的教育導向，合理定位農村教育的功能，形成以人為本的多元化的發(fā)展理念，更要轉變教師的教學方式和管理方式、轉變學生的學習方式。只有這樣，才能不斷更新教育教學理念，改變教學行為，提高教師的教學水平，形成具有地域特色、學校特色、學科特點的教學模式，促進課堂教學實現(xiàn)輕負、優(yōu)質、高效，全面提高教育教學質量，從而使新課程改革背景下的農村中學英語課堂草長鶯飛、春意盎然。