趙宗梅

（福建師范大學文學院 福建福州 350007）

選拔制度背景下的新詩教學另解

趙宗梅

（福建師范大學文學院 福建福州 350007）

當下新詩教學狀況，因存在教材編寫對新詩忽略，考試評價體系對新詩排斥，以及教師對新詩教學經(jīng)驗積累不足等因素，而在教學實踐過程中舉步維艱。因此，只有從教材、考試評價體系、教師等方面來重新審視新詩教學，才有可能找到突破新詩教學困境的有效途徑。

選拔制度 新詩教學 解讀

當下學界對新詩教學現(xiàn)狀，有幾個值得關注的重要問題，大致可分為三類：其一是不滿于教材編寫對新詩忽略，其二是各種考試評價體系對新詩的排斥，其三是對新詩教學經(jīng)驗積累不足及學生對新詩態(tài)度的憂慮。

在現(xiàn)狀概括中，存在這樣一個潛在前提：新詩走進教材，被學生接受是必然的，而將傳統(tǒng)教材作為他者承擔所有的“誤盡蒼生”的責任。新詩教育在新的教育體制下改革是必然的，但不能將問題簡單化，也不能僅僅停留在問題表層；這里當然不是為傳統(tǒng)的體制教學模式辯護，只是在潛意識的二元對立思維慣性中，我們可能忽略了很多本應值得我們思考的問題?！氨娝苤粋€人花費數(shù)年時間埋頭多所大學研究文學，而最終還能感到文學的樂趣，那是很困難的，很多大學的文學課程之設置似乎就是要阻止人欣賞文學作品，因而那些仍然能夠享受文學作品的過來人不是被認為英雄，就是被看作怪物?！雹?/p>

一、教材對新詩忽略亟待解決

同樣基于詩歌特別是新詩的特點，我們現(xiàn)行的教學是否還能給予學生足夠的興趣呢？在我們試圖闡釋、解讀詩歌的時候，是否已經(jīng)忽略詩歌本身的特性呢？當然可以把這樣的問題歸咎于教學方法，但是我們是否在方法和經(jīng)驗的積累中傳達這樣一種信息：詩是可以分析的，是可以用技術性操作分割的，可以像閱讀小說、戲劇、散文的方式閱讀詩歌？假若如此，又能如何期待學生接受和喜歡新詩呢？

新詩教學的問題和困惑，在選拔性教育模式中，離不開對新詩本身的認知。我們知道，中國古典詩歌形成了以平仄、聲韻、修辭為表征，以聲律為核心的“外在律”表達體系，其情感的抒發(fā)，思想主題的演繹，都是依賴這一表達體系，并為這種表達體系而演繹出鍛字煉句、典故演繹、意向選取、意境營造等眾多審美方式和表達手法，這就為選拔性教育模式的能力測試提供了可操作性，特別是中國傳統(tǒng)文人的精神氣質與民族國家意識的表達，更是成為重要的測試知識點。例如2007年全國卷高考試題古典詩歌考察的是蘇軾的《望江南》，設計了兩道題目，分別是對詞中“咨嗟”、“休對”、“且將”等用語分析蘇軾的心情以及從情與景的角度賞析詩歌；2006年全國卷高考語文試題古典詩詞考察的是黃庭堅《題竹石牧?！?，而設計的題目是分析詩歌內容層次和作者對竹、石等意象的認識和態(tài)度。其著力點都在詩歌內容的理解和作者情感取向的把握。

而新詩強調自由抒發(fā)情緒，情感的“內在律”表達體系缺失了這種外在形式的依據(jù)，特別是中國新詩主題思想的提煉，情緒的傳達又往往和特定的意識形態(tài)，以及社會背景聯(lián)系緊密，這在選拔性教育模式中難以操作而僅僅停留在意象的理解和主題的解讀。以1999年全國卷高考試題新詩考察為例：選取的詩歌文本是艾青的《我愛這土地》，題目設計的是選擇題形式，選項設計“嘶啞、鳥兒鳴唱的歌喉”、“土地、河流、風、黎明”及最后兩句的理解，其著力點是在意象背后詩歌融入的詩人情感和思想。換言之，中國新詩的能指與所指相對單一，表達體系簡化，詩體的可解構性不足是造成其在選拔性教育模式中位置尷尬的重要原因。

而上世紀的語文教育大討論，以及新詩教學教材問題的論爭，大多是將著重點放置于教學內容上，這有力地推進了教學內容的變革，而這一變革突出表現(xiàn)在教材的編寫過程中。但是怎么變，變什么，依據(jù)什么標準變則成為更深層次的必須要面對的問題。因為教育是涉及面很廣，是關系國家意識形態(tài)秩序的重大領域以及民族精神、認同依據(jù)的關鍵所在，所以不能將教材編寫的改變簡單地理解為篇目改變，更重要的是這種演變背后又對社會教育提出什么樣的要求，對選拔性教育提出什么樣的要求。

二、考試評價體系呼喚重新編碼

其實無論是新詩，還是古典詩歌，抑或是其他的文體，在評價視野中已經(jīng)失去了原有的文化價值和文體價值，其側重點是成為一種能力的集合體，換言之，成為一種符號的編碼過程，而選拔對象的解碼過程就是所謂的能力素質，并表現(xiàn)在結論與評價體系設定的結論的契合程度。

從這個角度看，新詩與其他文體沒有什么區(qū)別，而所謂的疑問不過是因為經(jīng)驗中認識的新詩的“淺薄”無法有效承擔這種編碼集合體的疑慮。

任何一種文體的成熟都要一個過程，新詩在百年發(fā)展的歷程中并沒有形成一種穩(wěn)定的為大眾所接受的審美傳統(tǒng)和規(guī)范，當然這與新詩的“內在律”表達功能和特定的社會歷史語境有關。而在選拔性評價體系要求的觀照下，無疑增加了評價的難度。沒有相應的固定的審美傳統(tǒng)和規(guī)范，也就沒有可作標準的評價參照體系，而在實際教學中則構成了對新詩價值的懷疑，而不得不借助中國古典詩歌作為參照和衡量標準，進而忽略了新詩自身的獨特價值所在。

其實問題的更深層次并不是新詩能不能承擔相應的平臺和選拔功能，而是在新詩特定的價值內涵中，如何編碼相應的信息集合，信息集合中又能包含什么樣的信息，這樣的疑問也直接決定了新詩教學中怎么教以及教什么的困惑。

新詩雖然沒有形成自身的審美傳統(tǒng)和規(guī)范，但這并不意味著新詩沒有精神傳統(tǒng)和相應的表達方式，這也為問題的解決提供了一種思考的角度。而我們在把新詩教學困境歸咎于新詩審美傳統(tǒng)和規(guī)范的同時，卻忽略了建構這種傳統(tǒng)和規(guī)范的努力，更重要的是，我們評價新詩的思維已經(jīng)歷史化，忽略了新詩仍處于一種自我完善和探索的過程，因為當下的新詩創(chuàng)作和探索無疑處于低谷，這直接影響著對新詩的認知和評價定位。

那么新詩與評價體系要求的編碼信息集合體的契合點究竟在什么方面呢？如果拋開古典詩歌對于我們理解詩歌所形成的思維定式，專注于新詩自身的特點，這種契合是相當穩(wěn)定的——那就是創(chuàng)作主體的精神世界。在淡化新詩中的意識形態(tài)信息編碼的大環(huán)境中，更易深入新詩創(chuàng)作者的主體精神世界，并在整個新詩發(fā)展歷程和中國社會歷史發(fā)展中成呼應狀態(tài)。這里融合著個體、民族、國家、歷史等諸多層面的共性精神資源，具有重大的審美價值和精神價值，而這恰恰是中國古典詩歌所不具有的優(yōu)勢。以艾青的《假如我是一只鳥》為例，“鳥”實際上是對祖國充滿深情的“赤子”，通過對土地、河流、風、和黎明的描寫，可以感覺出赤子對祖國深沉的愛，在這里“土地”即指祖國，“被暴風雨打擊”是指祖國飽經(jīng)苦難。

在強調新詩的認知價值和審美價值與評價體系的契合之后，要解決的是所謂新詩外在形式的表達系統(tǒng)與評價體系的契合問題。誠然從表達系統(tǒng)角度看，新詩并沒有形成類似中國古典詩歌穩(wěn)固的表達體系，這與新詩的“內在律”的詩體認識有關，但這并不意味著三、教師角色定位須作適當調整

新詩沒有或不注重外在形式等表達體系。諸如意象的選擇和處理，相對寬松的格律，音韻關系，更重要的是繼承了中國古典詩歌注重意境的營造的特點，只是在營造意境的方式方法和處理程度上有所區(qū)別：這就為我們的教學提供了更為寬廣的可能性，也為評價體系提供了可能。

以上論述了體制在教學評價體系中，因可操作性問題而導致的對新詩的邊緣化處理，但這并不能完全解釋新詩教學尷尬的現(xiàn)狀，特別是不能解釋新詩教學改革中對人文、情感等社會教育層面內容的接納。的確，如果僅僅將問題歸結于可操作性，顯然是太過簡單。那么，在整個教學環(huán)節(jié)中，教師的角色在體制中究竟處于一種怎樣的位置，學生在整個詩歌教學中接受的層次內容又有何不同呢？只有把體制下的各個環(huán)節(jié)充分考慮，才能對問題和困惑有深入的了解。

首先要解釋選拔性體制在改革中為何會接納社會教育層面的內容的問題，在經(jīng)驗和常規(guī)理解中，這顯然構不成一個問題，因為選拔性體制本身的缺陷，其并不能完全衡量和測試個體的能力。

選拔性教育內容并不是學校教育的全部，但是卻占有絕大部分甚至是全部的學校教育資源，而這種現(xiàn)實就要求教師必須處理好角色與主體、要求與理念的關系，所以說教師是整個教育或者說是未來教學改革的關鍵所在。

擔任新詩教學的困境和問題離不開教學思維的轉變，換言之，我們忽略了中國古典詩歌與新詩的差異，用教授古典詩歌的方式和思維教授新詩，理所當然地會有問題出現(xiàn)。

作為教育主體的學生，特別是中小學生缺少獨立的判斷思維和判斷能力，既為新詩教學提供了障礙，同樣也提供了條件，而學生對于新詩的態(tài)度更多地反映在教學要求和教師的影響，也就是說學生對于新詩的態(tài)度與教師對新詩理解下的引導有直接關系，并構成當下新詩教學現(xiàn)狀的重要環(huán)節(jié)。

通常意義上，學生是處于一種被動的接受位置，但也恰恰是這種被動接受的設定忽略了學生在新詩教學困境中的責任分擔問題。當一種被動位置的受眾形成一種主觀性認定并將這種主觀性認定形成經(jīng)驗成為判斷的依據(jù)的時候，我們還能忽略這個被動的受眾群體嗎？最直接的表現(xiàn)是新詩教學過程中，如果缺少了學生的互動，整個課堂秩序及教學效果是不可想象的。當然我們可以將這個問題歸咎于文化、教師的引導以及新詩本身，但這些因素畢竟只是外在因素，我們不能忽略的是學生自身的知識積累過程。那么如何讓學生在平時的學習過程中提高自身的新詩知識素養(yǎng)呢？

通過以上論述很容易將問題歸結為體制的弊病，特別是以應試為特征的選拔性教育的弊端上，但顯然這只是問題的一個集中點。我們說當下新詩教學的問題和困惑，并不是由一個或兩個因素構成，而是多種因素。其中既包括體制問題、實際教學問題，也包括新詩自身問題。我們當然能夠理解并不是所有新詩都能入選教材，也不是所有新詩都能走進課堂，所以解讀新詩教學現(xiàn)狀自然也需要從新詩本身，特別是當下新詩創(chuàng)作討論新詩與教師、學生、教學的關系。而這構成了當下新詩教學的重要外部氛圍，并在某種程度上決定了教師和學生的判斷立場和依據(jù)。

但至少我們已經(jīng)可以確定，新詩并不是我們經(jīng)驗中認識的那樣淺薄直露而失于厚重，也不如意氣之中想像的那般完美，只有理解了新詩才能真正認知其價值，也只有賦予新詩獨立的詩體地位，形成理解新詩的獨特思維，才能真正把握新詩的價值，為新詩教學探索新的可能的方向。

［1］［英］特雷·伊格爾頓：二十世紀西方文學理論，伍曉明譯，陜西師范大學出版社，1986年版，第240頁。