蔡 軍

（西安文理學院幼兒師范學院，陜西西安710065）

幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的使命、危機與救贖

蔡 軍

（西安文理學院幼兒師范學院，陜西西安710065）

數(shù)量巨大的幼兒園轉(zhuǎn)崗教師群體已經(jīng)成為影響農(nóng)村學前教育質(zhì)量的決定因素。轉(zhuǎn)崗教師既擔負了“中小學布局調(diào)整”和“擴大學前教育資源”的雙重歷史使命，又因其專業(yè)化水平制約，對實現(xiàn)公平、普惠、有質(zhì)量的學前教育造成了新的巨大潛在危機。通過規(guī)范教師準入、做好轉(zhuǎn)崗培訓、關(guān)懷教師的生命價值，來促進轉(zhuǎn)崗教師個人的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，這同時也是對農(nóng)村學前教育質(zhì)量的拯救。

幼兒園；轉(zhuǎn)崗教師；教師準入；轉(zhuǎn)崗培訓；生命關(guān)懷

幼兒園轉(zhuǎn)崗教師指在學校布局調(diào)整過程中富余出的中小學教師轉(zhuǎn)崗為幼兒園教師的這類群體，是教師群體在非正常流動下出現(xiàn)的一種特殊現(xiàn)象。幼兒園轉(zhuǎn)崗教師一方面擔負了從“中小學布局調(diào)整”向“擴大學前教育資源”轉(zhuǎn)型過程中的雙重歷史使命；另一方面其較低的專業(yè)化水平現(xiàn)狀也為實現(xiàn)公平、普惠的學前教育制造了新的巨大潛在危機。在當前中國學前教育政策的價值取向從數(shù)量補齊到質(zhì)量提升、從場所建設(shè)到隊伍建設(shè)、從事業(yè)發(fā)展到兒童發(fā)展的基本轉(zhuǎn)型過程中，多途徑促進幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展對拯救中國農(nóng)村學前教育質(zhì)量具有重要現(xiàn)實意義。

一、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師所肩負的雙重歷史使命

20世紀90年代開始的農(nóng)村義務(wù)教育學校布局調(diào)整，使“村村辦學”的格局被打破，中小學數(shù)量大幅減少。統(tǒng)計顯示，從1998年到2012年，我國小學數(shù)量從60．9萬所銳減到22．8萬所，中學數(shù)量從6．4萬所減少到5．5萬所。［1］中小學布局調(diào)整在一定程度上縮小了校際、區(qū)域教育發(fā)展不均衡現(xiàn)象，優(yōu)化了農(nóng)村學校教育資源配置，提高了農(nóng)村學校辦學水平，促進了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。但由于很多地方將“布局調(diào)整”簡單理解為“撤校并點”，大量撤并學校造成了校舍空置，也不可避免地產(chǎn)生了大量富余出來的教師，其中很大一部分被“下放”、分流到了幼兒園。這些承擔了農(nóng)村中小學布局調(diào)整歷史使命的富余教師，就成為第一批幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的主要來源。

《教育規(guī)劃綱要》提出的“基本普及學前教育”目標，已成為我國2020年前教育改革與發(fā)展的重要任務(wù)之一。為了達成這一目標，2010年后新建、改建、擴建了一大批學前教育機構(gòu)，城鄉(xiāng)學前教育資源迅速擴張。在此過程中，提倡“充分利用中小學布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”。2010年《國務(wù)院關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見》中明確指出：“中小學富余教師經(jīng)培訓合格后可轉(zhuǎn)入學前教育”。此后，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師群體進一步擴大，部分農(nóng)村幼兒園中轉(zhuǎn)崗教師已經(jīng)占據(jù)半數(shù)以上甚至更多。這不僅解決了富余人員的再就業(yè)壓力和生計問題，還有效緩解了在擴大農(nóng)村學前教育資源過程中的師資匱乏問題?？梢哉f，曾經(jīng)扮演了“中小學布局調(diào)整”重要角色的中小學轉(zhuǎn)崗教師，同時也承擔了“擴大學前教育資源”的重要歷史使命。

二、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師對農(nóng)村學前教育質(zhì)量提升的潛在危機

截至2013年底，全國學前三年毛入園率已經(jīng)達到67．5%［2］，提前3年超額完成了《教育規(guī)劃綱要》在2015年學前三年毛入園率達到60%的目標?？梢哉f，我國學前教育事業(yè)已步入了高速發(fā)展的軌道，學前教育資源緊缺的現(xiàn)狀已經(jīng)并將繼續(xù)得到改善；當前以及未來幾年，學前教育的突出問題將由“入園難”“入園貴”轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)模擴張之后的質(zhì)量提升。提高質(zhì)量成為新時期中國學前教育發(fā)展的迫切任務(wù)，是當代學前教育政策的必然價值選擇。

黨的十八大從重視質(zhì)量的層面出發(fā)，更是明確提出“辦好學前教育”的要求。決定是否能夠“辦好學前教育”的敏感因素包括幼兒教師的專業(yè)化水平、政府及幼兒園的組織與管理水平、辦學的硬件設(shè)施等，而大量的實踐研究和事實證明，關(guān)鍵因素在教師。

經(jīng)過十余年的發(fā)展，轉(zhuǎn)崗教師群體由于其龐大的數(shù)量已經(jīng)成為影響我國農(nóng)村學前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。已經(jīng)從最開始由學校布局調(diào)整時期分流的富余教師為主的單一構(gòu)成，發(fā)展到擴大學前教育資源時期從其他工作崗位（主要是中小學，也包括其他企事業(yè)單位）主動轉(zhuǎn)入學前教育機構(gòu)以及教育主管部門從中小學選調(diào)進入的教師為主，逐步形成了一個來源廣泛的龐大群體，成為農(nóng)村學前教育師資隊伍的主要構(gòu)成之一，并且其數(shù)量隨著學前教育機構(gòu)的增加仍將繼續(xù)得到擴大。

這些被稱為“邊界跨越者”的轉(zhuǎn)崗教師，一般都未達到幼兒教師專業(yè)標準和不具備幼兒園教師入職資格。“年齡普遍偏大、知識陳舊老化、結(jié)構(gòu)不合理、業(yè)務(wù)能力欠缺、學習動力不足，再加上培訓很不到位，嚴重影響和制約著當?shù)赜變簣@教育教學質(zhì)量的提升。”［3］學前教育與中小學教育觀念的差異、教育模式的不同、教育內(nèi)容與方法的錯位，是加劇農(nóng)村學前教育“小學化”的重要推手。不可否認的是，這些承擔了“中小學布局調(diào)整”和“擴大學前教育資源”雙重歷史使命的轉(zhuǎn)崗教師，因其專業(yè)化水平的制約，可能進一步拉大城鄉(xiāng)學前教育質(zhì)量的差距，為學前教育均衡發(fā)展埋下隱患，也為提升學前教育質(zhì)量，構(gòu)建公平、普惠的學前教育公共服務(wù)體系制造新的巨大潛在危機。

三、轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展：對農(nóng)村學前教育質(zhì)量的救贖

規(guī)范教師準入、做好轉(zhuǎn)崗培訓、關(guān)懷教師的生命價值，既要實現(xiàn)其“轉(zhuǎn)崗”，也要實現(xiàn)其“轉(zhuǎn)型”，這不僅是促進轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的重要實踐策略，也是對農(nóng)村學前教育質(zhì)量的拯救。

1．教師準入：富余教師應(yīng)具有“富裕”的素養(yǎng)

（1）有選擇地轉(zhuǎn)崗。第一，幼兒園的課程以游戲和活動為主要形式，注重幼兒直接經(jīng)驗的獲得。因此，與中小學相比，具有藝術(shù)、人文等鄰近專業(yè)的中小學教師更適宜轉(zhuǎn)崗入幼兒園。第二，初始學歷為學前教育專業(yè)的教師（由于多種因素，一些幼師畢業(yè)生直接進入了小學任教）應(yīng)“優(yōu)先”轉(zhuǎn)入，專業(yè)對口則入職和轉(zhuǎn)型就更順利。第三，青年教師具有更高的可塑性，教育觀念的更新、教學模式的轉(zhuǎn)變及藝術(shù)技能的學習等都相對年長教師更容易，也能更快適應(yīng)新的崗位。

（2）有計劃地分配。一是要避免大量轉(zhuǎn)崗教師同時進入一所幼兒園，以免造成一所幼兒園師資隊伍質(zhì)量和結(jié)構(gòu)短期內(nèi)劇烈變動；二是要明確一所幼兒園接納轉(zhuǎn)崗教師的比例，一般來說，應(yīng)控制在幼兒園專任教師總數(shù)的1／3左右，最多不應(yīng)超過1／2。如果轉(zhuǎn)崗教師在一所幼兒園所占比例過大，并且以非藝術(shù)類教師（如小學語文、數(shù)學教師）為主，則可能會進一步加劇該園“小學化”傾向。

（3）開放式地流動。要從根本上解決轉(zhuǎn)崗教師的入口問題，讓具有“富?！彼仞B(yǎng)的中小學教師轉(zhuǎn)崗至幼兒園，應(yīng)建立有效的教師準入和流動機制。一方面切實提高幼兒教師的經(jīng)濟地位和社會地位。在編制、晉級、職評、薪資等方面向轉(zhuǎn)崗教師進一步傾斜，吸引高素質(zhì)、達標準的中小學教師主動進入幼教隊伍；另一方面應(yīng)建立健全“能進能出”的良性教師流動機制。確實不適合在幼兒園工作的轉(zhuǎn)崗教師，經(jīng)過一定的程序，可以允許其第二次選擇，這樣也有利于保證轉(zhuǎn)崗教師隊伍的整體素質(zhì)。

2．轉(zhuǎn)崗培訓：突破幼兒教師專業(yè)壁壘的關(guān)鍵性事件

轉(zhuǎn)崗教師大多數(shù)都是高等師范或中等師范專業(yè)畢業(yè)，與強調(diào)課程整合性和滲透性的學前教育專業(yè)存在較大跨度和鴻溝，要想在短期內(nèi)實現(xiàn)從中小學教師角色向幼兒園教師角色的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教學技能的有效遷移，實現(xiàn)專業(yè)知識跨領(lǐng)域建構(gòu)，轉(zhuǎn)崗培訓則成為實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵性事件。

（1）構(gòu)建人類發(fā)展生態(tài)學視域下的三級培訓體系。傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)崗培訓是靜態(tài)的、孤立的、零碎的。構(gòu)建人類發(fā)展生態(tài)學視域下的三級培訓體系，方能有效突破中、小、幼教師專業(yè)的壁壘。

第一，宏觀系統(tǒng)——各級政府的政策保障。它在幼兒教師轉(zhuǎn)崗培訓系統(tǒng)居于前提和基礎(chǔ)的地位。各級政府應(yīng)制定強有力的政策，保障轉(zhuǎn)崗培訓工作落到實處。如將中小學轉(zhuǎn)崗教師的培訓列為專項工作，制定相應(yīng)制度規(guī)范、落實轉(zhuǎn)崗培訓的經(jīng)費、形式、時間、培訓單位及考核等。

第二，中間系統(tǒng)——所轉(zhuǎn)入幼兒園的有效支持。當前的教師教育理論普遍認為教師的專業(yè)能力發(fā)展不是通過有限的幾次專業(yè)訓練就能完成的，而是一個持續(xù)發(fā)展的終身教育過程。［4］轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展也不是僅僅通過一次轉(zhuǎn)崗培訓就能一蹴而就的，主要的培訓時間、任務(wù)還需放在其所處的直接環(huán)境——幼兒園。幼兒園應(yīng)創(chuàng)造條件，對轉(zhuǎn)崗教師展開有針對性的園本培訓，如通過與專家對話實現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)、觀念更新，通過與同伴對話實現(xiàn)同行互助、技能提升，通過與自己對話實現(xiàn)專業(yè)反思和知能儲備。

第三，微觀系統(tǒng)——教師的專業(yè)自覺。由于教師專業(yè)發(fā)展實質(zhì)上是教師個人在自愿、自覺的基礎(chǔ)上的專業(yè)不斷自我完善行動，“是一個永無止境的過程，是幼兒園教師專業(yè)不盡追求的自我實現(xiàn)過程”［5］，因此，轉(zhuǎn)崗教師具有怎樣的感受和經(jīng)歷，達到何種程度的專業(yè)自覺，就成為落實轉(zhuǎn)崗培訓、實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的最持久和最深刻的因素。

（2）突出以幼兒教師基本技能和職業(yè)道德為核心的培訓內(nèi)容。中小學教師一般都具有較強的班級管理能力，扎實的文化基礎(chǔ)知識，縝密的思考問題、分析問題能力等獨特優(yōu)勢，但在從事幼教工作時也存在以下明顯不足：第一，幼兒身心發(fā)展相關(guān)知識匱乏，幼兒園教育活動設(shè)計與組織能力不足。第二，彈、唱、跳、畫等藝術(shù)技能技巧薄弱。第三，在創(chuàng)設(shè)環(huán)境、區(qū)域活動和游戲活動指導等方面經(jīng)驗不足。因此，轉(zhuǎn)崗培訓課程應(yīng)注重補差，突出學前教育的特殊性，彌補其專業(yè)素質(zhì)上的短板，凸顯應(yīng)用性和操作性較強的教學法和藝術(shù)技能為主的技能培訓內(nèi)容。

職業(yè)道德是教師一切素養(yǎng)的基礎(chǔ)和靈魂。幼兒園要通過各種方式激發(fā)幼兒教師對專業(yè)生活的熱愛，不僅包括對幼兒的愛，還包括對生活和生命本身的熱愛。［6］中小學生的心智水平已經(jīng)有所發(fā)展，能夠理解各種社會規(guī)則和學校的管理規(guī)范，學習、生活的獨立性已經(jīng)大大提高。而幼兒教師的工作對象是年幼的兒童，往往需要付出比對中小學生更多的愛心、更大的耐心、更豐富的創(chuàng)造力?？梢哉f，“愛幼兒”是幼兒教師一切工作的出發(fā)點和歸宿，以“愛幼兒”為核心的教師職業(yè)道德教育是幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓中不可忽視的內(nèi)容之一。

（3）采用虛擬現(xiàn)場與真實現(xiàn)場有機結(jié)合的培訓形式。所謂虛擬現(xiàn)場既指教師在課堂內(nèi)通過講授、演示等多種方式描述、解釋教育實踐的教學形式，也包括學生在課堂內(nèi)模擬教育實踐的現(xiàn)場，以培養(yǎng)其未來從事教育工作能力的教學形式。虛擬現(xiàn)場是基于效率價值的培訓模式，教學面對群體進行，主要反映群體的發(fā)展需求。過分依賴虛擬現(xiàn)場往往使受訓者不能認識到最真實的教育情境，容易造成入職初期適應(yīng)不良。因此在轉(zhuǎn)崗培訓中，應(yīng)采用真實現(xiàn)場為主、虛擬現(xiàn)場為輔的培訓形式。在前期進行集體虛擬現(xiàn)場學習的基礎(chǔ)上，主要讓轉(zhuǎn)崗教師直接進入保教質(zhì)量高、管理科學規(guī)范的學前教育機構(gòu)，為轉(zhuǎn)崗教師安排一對一的實踐導師進行現(xiàn)場教學、現(xiàn)場實踐，開展浸入式、影子式的真實現(xiàn)場學習。這不僅是虛擬現(xiàn)場與真實現(xiàn)場的有機結(jié)合，更是教育理論與教育實踐的有機結(jié)合。

3．生命關(guān)懷：幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的動力與歸宿

專業(yè)之間的壁壘、工作環(huán)境的巨變、工作方法的迥異和多年工作經(jīng)驗遷移的困難等都是轉(zhuǎn)崗教師面臨著的巨大職業(yè)壓力源。很多轉(zhuǎn)崗教師認為從中小學到幼兒園工作是“降低了一個檔次”，認為“當幼兒老師就是給孩子當保姆”，不可避免會產(chǎn)生心理落差。對工作消極、抵觸，職業(yè)的認同感、歸屬感、自豪感、幸福感、期望值等急劇下挫，專業(yè)發(fā)展動力嚴重衰減、衰竭。把好教師準入關(guān)，做好教師轉(zhuǎn)崗培訓，只是實現(xiàn)轉(zhuǎn)崗教師順利轉(zhuǎn)型的第一個推手；從生命關(guān)懷的視域出發(fā)，關(guān)注幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的生命價值，才是其發(fā)展的持續(xù)動力與歸宿，才是對教育本真的回歸。

［1］中華人民共和國教育部．1998年、2002年教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)［EB／OL］：http：／／www．moe．gov．cn／．

［2］萬玉鳳．學前教育三年行動計劃圓滿完成［N］．中國教育報，2014－02－27．

［3］劉明遠．別讓轉(zhuǎn)崗教師成為幼兒園“雞肋”［N］．中國教育報，2011－10－28．

［4］姜勇，洪秀敏，龐麗娟．教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機制［M］．北京：北京師范大學出版社，2009：9－15．

［5］秦金亮．《幼兒園教師專業(yè)標準》的功能定位［J］．學前教育研究，2012（8）：7－10．

［6］金艷．幼兒園有效提升教師專業(yè)發(fā)展能力的途徑與策略［J］．學前教育研究，2010（9）：67－69．

［責任編輯：黃曉娜］

G615

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1002－1477（2015）06－0079－03

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．06．022

2014－10－06

教育部人文社會科學研究青年基金項目（12YJC880003）；陜西省教育廳科研項目（2013JK0416）。

蔡軍（1978－），男，陜西岐山人，陜西師范大學博士研究生，副教授。