江蘇鹽城市義豐小學(xué)（224022） 王曉明

化“誤”為“悟”，讓錯(cuò)誤成為學(xué)生成長(zhǎng)的契機(jī)

江蘇鹽城市義豐小學(xué)（224022） 王曉明

學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤在所難免。教師要以平和的心態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析推理、討論探究自主發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的癥結(jié)所在，將錯(cuò)誤有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生成長(zhǎng)的契機(jī)。

錯(cuò)誤 成長(zhǎng)契機(jī) 糾錯(cuò)

數(shù)學(xué)教學(xué)中，因?qū)W生的個(gè)性化差異，時(shí)常導(dǎo)致對(duì)于同一個(gè)問(wèn)題出現(xiàn)由不同原因促成的不同見(jiàn)解。當(dāng)處理方法得當(dāng)?shù)臅r(shí)候，這些不同見(jiàn)解會(huì)呈現(xiàn)百花齊放的局面，但事實(shí)是，這些見(jiàn)解往往會(huì)有正誤之分。面對(duì)學(xué)生在學(xué)習(xí)中所出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師所采取的態(tài)度也各有迥異。其實(shí)，錯(cuò)誤是促進(jìn)教學(xué)成功的最有利資源。一方面，它印證了我們教學(xué)中的疏漏，幫助教師調(diào)整教學(xué)思路和工作方法；另一方面，對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的有效糾正，是真正促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)的契機(jī)。

一、靜待花開(kāi)，順?biāo)浦壅囌`

花開(kāi)花謝有著它們自然的程序，以此來(lái)比喻人的認(rèn)知最為恰當(dāng)不過(guò)。教育育人，其實(shí)正是一個(gè)靜待花開(kāi)的過(guò)程。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤的見(jiàn)解時(shí)，我們不妨順?biāo)浦?，借著學(xué)生興沖沖的那種勢(shì)頭，假設(shè)他們的見(jiàn)解是正確的，并將其引向推理探究的驗(yàn)證過(guò)程。當(dāng)然最后的歸宿仍然是要學(xué)生明確自己錯(cuò)在哪里，惟其如此才能更大限度地幫助學(xué)生改正自己的錯(cuò)誤認(rèn)知。

教學(xué)中，經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生在求解半圓的周長(zhǎng)時(shí)出現(xiàn)大面積的誤解，他們時(shí)常會(huì)忘記半圓是由弧線與一條直徑組成的這樣一個(gè)事實(shí)，而簡(jiǎn)單地理解為圓周長(zhǎng)的一半。對(duì)此教師設(shè)計(jì)了如下的引導(dǎo)過(guò)程：

師：（出示學(xué)生的錯(cuò)誤解法）對(duì)于半圓周長(zhǎng)的求解，我們發(fā)現(xiàn)了這樣一種解法，究竟對(duì)不對(duì)呢？先請(qǐng)同學(xué)們畫(huà)一個(gè)半圓。（學(xué)生繪制半圓圖形）

師：什么叫做圖形的周長(zhǎng)？誰(shuí)能幫我們演示一下？

生：我來(lái)。（該生拿著筆，用筆尖圍繞半圓劃了一圈）這只筆尖所劃過(guò)的路程就是他的周長(zhǎng)。

師：那么，筆尖走過(guò)的路徑有幾條線圍成呢？

生：兩條，一條是弧線，一條是圓的直徑。

師：那么，它的周長(zhǎng)應(yīng)該怎樣表示呢？

生：弧線的長(zhǎng)度+直徑的長(zhǎng)度。

師：不錯(cuò)。那么“12π÷2”是在計(jì)算什么呢？

生：好像僅僅是弧線的長(zhǎng)度，缺了直徑的長(zhǎng)度，這樣計(jì)算是不對(duì)的，應(yīng)該……

順勢(shì)而為，在這樣的糾錯(cuò)過(guò)程中，學(xué)生的情緒是正向的，他們抱著探究一個(gè)新命題的態(tài)度走入情境，對(duì)問(wèn)題的本質(zhì)進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，并最終意識(shí)到錯(cuò)誤原因。在保護(hù)學(xué)生自尊的同時(shí)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)中的疏漏進(jìn)行了彌補(bǔ)。

二、悅納生成，借“矛”擊“盾”辯至悟

生成，在這里僅局限于學(xué)生在自主探索的過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤結(jié)論或者錯(cuò)誤見(jiàn)解時(shí)的情況。以學(xué)生為主人的課堂，出現(xiàn)錯(cuò)誤的見(jiàn)解是常態(tài)，因此，我們要以寬容的心態(tài)去面對(duì)，以高超的教育智慧引領(lǐng)學(xué)生從誤區(qū)中走出來(lái)，積累正面的知識(shí)和更加有效的方法。激引辯論讓不同觀點(diǎn)的學(xué)生自己舉證，不僅能夠促使學(xué)生形成正確的認(rèn)知，更能夠激發(fā)學(xué)生探究問(wèn)題本質(zhì)的意識(shí)，并掌握這種有效的合作學(xué)習(xí)方法。

在學(xué)習(xí)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)的時(shí)段，有一部分學(xué)生總會(huì)想當(dāng)然地將分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)“擴(kuò)展”到“分子分母同時(shí)加上或者減去相同的數(shù)，分?jǐn)?shù)大小不變”這樣的誤區(qū)當(dāng)中。為了糾正這種誤區(qū)，教師組織了這樣一段教學(xué)：

師：誰(shuí)能說(shuō)一說(shuō)分?jǐn)?shù)的基本性質(zhì)？

生：給分?jǐn)?shù)的分子和分母同時(shí)乘以或者除以相同的數(shù)（0除外），分?jǐn)?shù)的大小不變。

師：記得真熟練。那么，猜想“給分?jǐn)?shù)的分子分母同時(shí)加上或者減去同一個(gè)數(shù)，分?jǐn)?shù)的大小不變”對(duì)嗎？

學(xué)生意見(jiàn)發(fā)生分歧，教師讓學(xué)生自由組合，觀點(diǎn)一致的作為一方，將全班分成贊同和不贊同兩方，學(xué)生就此展開(kāi)一場(chǎng)辯論。辯論中，雙方學(xué)生多方舉例，全班進(jìn)行了頭腦風(fēng)暴式的辯證學(xué)習(xí)，并最終確定這樣的說(shuō)法是錯(cuò)誤的。

辯證的過(guò)程直接贈(zèng)送給我們的，是學(xué)生對(duì)真理的深刻認(rèn)識(shí)，而同時(shí)也附帶著讓學(xué)生學(xué)會(huì)了怎樣去考究一個(gè)結(jié)論，怎樣去確認(rèn)一條規(guī)律，這是一個(gè)知識(shí)與方法雙贏的結(jié)局。

三、潤(rùn)物無(wú)聲，抽絲剝繭解機(jī)理

實(shí)際工作中，也難免會(huì)有個(gè)別學(xué)生出現(xiàn)一些奇怪的解題思路。面對(duì)這種情況，我們更需要具體問(wèn)題具體對(duì)待，一方面，班級(jí)授課制的本質(zhì)屬性決定，我們可能沒(méi)有足夠的時(shí)間在課堂上解決每一個(gè)問(wèn)題，尤其是個(gè)別化的問(wèn)題；另一方面，通常這樣的學(xué)生個(gè)性差異太過(guò)鮮明，不能夠較好地融入到集體探討環(huán)境當(dāng)中去。所以，耐心地幫助這些學(xué)生，也是糾正學(xué)生錯(cuò)誤不可缺少的有效方法之一。

比如，在教學(xué)“混合運(yùn)算”時(shí)，有一位學(xué)生總是無(wú)法靈活應(yīng)用混合運(yùn)算的法則，無(wú)論作業(yè)還是課堂上總會(huì)出現(xiàn)這樣那樣的狀況。于是，教師準(zhǔn)備了個(gè)別輔導(dǎo)方案：

師：你知道四則運(yùn)算的法則嗎？

生：混合運(yùn)算，要先算乘除法后算加減法。

師：那好，你看看這道題怎么算？出示“45×（39-38）”。

生：要先算括號(hào)里面的。

師：對(duì)呀，那么混合運(yùn)算法則你說(shuō)的完整了嗎？

……

就這樣，教師一步步引導(dǎo)點(diǎn)撥，直到這位學(xué)生將四則混合運(yùn)算的法則完整地掌握之后，又讓他自己舉例來(lái)展示，直到他將這一知識(shí)牢牢掌握為止。

總而言之，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤在所難免。教師首先要以平和的心態(tài)去面對(duì)，在心理上將幫助學(xué)生糾錯(cuò)當(dāng)成課堂教學(xué)的一部分，努力引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)分析推理、討論探究自主發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的癥結(jié)所在，并有效地突破認(rèn)知誤區(qū)，化“誤”為“悟”，將錯(cuò)誤有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生成長(zhǎng)的契機(jī)。

（責(zé)編 羅 艷）

G623.5

A

1007-9068（2015）05-081