李 繼 鄧勇攀

（1．四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都610068；2．成都市樹(shù)德中學(xué)，四川成都610091）

課程研究

基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施
——以《歷史人物性格分析》為例

李 繼1，2鄧勇攀2

（1．四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川成都610068；2．成都市樹(shù)德中學(xué)，四川成都610091）

促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是校本課程開(kāi)發(fā)的根本價(jià)值追求，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施就是要在充分認(rèn)識(shí)學(xué)生發(fā)展的全面性、過(guò)程性和自主性的基礎(chǔ)上，以學(xué)生的成長(zhǎng)需求為出發(fā)點(diǎn)，制定完整的課程標(biāo)準(zhǔn)，在課程的實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位。立足于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)基礎(chǔ)上，歷史校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施為更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，需建立基于學(xué)生發(fā)展的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步促進(jìn)課程資源整合，建立更加完善的課程開(kāi)發(fā)合作機(jī)制。

學(xué)生發(fā)展；歷史；校本課程；課程開(kāi)發(fā)；歷史人物

校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，是新課程改革的重要內(nèi)容之一。近年來(lái)，就歷史校本課程如何發(fā)揮歷史學(xué)科優(yōu)勢(shì)，體現(xiàn)地區(qū)特色和學(xué)校特色，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展等問(wèn)題，在歷史教學(xué)理論和實(shí)踐中開(kāi)展了較為深入的研究。同時(shí)，在經(jīng)過(guò)了對(duì)高中歷史校本課程多方面的探討后，“聚焦”的必要性也愈加凸顯。校本選修課程無(wú)論承載著何等豐富的價(jià)值追求，其根本立足點(diǎn)是學(xué)生的發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展是歷史校本課程的出發(fā)點(diǎn)也是價(jià)值歸宿。

一、邏輯起點(diǎn)——何為“基于學(xué)生發(fā)展”

校本課程的開(kāi)發(fā)就是要打破過(guò)去過(guò)于集權(quán)化的課程體系，釋放學(xué)校的課程活力，從而更有利于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。“校本課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)和終極追求是學(xué)生的個(gè)性能得到充分而自由的、全面的發(fā)展”［1］，基于學(xué)生發(fā)展的需要開(kāi)發(fā)歷史校本課程，應(yīng)當(dāng)建立對(duì)學(xué)生發(fā)展的完整理解，充分認(rèn)識(shí)學(xué)生發(fā)展的全面性、過(guò)程性和自主性，并以此作為課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施的邏輯起點(diǎn)。

1．學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)全面的發(fā)展過(guò)程

學(xué)生的發(fā)展包括知識(shí)與能力、情感與道德、理性與感性等多方面的成長(zhǎng)。在教育活動(dòng)中，學(xué)生“不是以生命的局部參與教育活動(dòng)，而是以自身內(nèi)涵豐富的身與心、理性與非理性、個(gè)性與共性、能力與人格整合的完整生命整體投入教育活動(dòng)并在其中獲得發(fā)展”［2］，即學(xué)生的發(fā)展指向于成為一個(gè)完整的“人”。校本課程的重要價(jià)值就在于要打破過(guò)去單一的課程體系對(duì)學(xué)生豐富、整體性成長(zhǎng)的制約，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。由此，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程應(yīng)當(dāng)關(guān)照學(xué)生的完整成長(zhǎng)，以歷史學(xué)科特有的智慧和情感，促進(jìn)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的完整，增進(jìn)理性思索與感性體悟的豐盈，為學(xué)生的全面發(fā)展提供支撐。

2．學(xué)生的發(fā)展是個(gè)性化和社會(huì)化并進(jìn)的過(guò)程

馬克思指出，人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系的總和，教育過(guò)程應(yīng)當(dāng)致力于促進(jìn)學(xué)生的社會(huì)化過(guò)程，逐漸養(yǎng)成一套適應(yīng)社會(huì)需要的價(jià)值觀念和行為規(guī)范，實(shí)現(xiàn)從一個(gè)孤立個(gè)體向社會(huì)人的轉(zhuǎn)變。同時(shí)，“社會(huì)結(jié)構(gòu)和國(guó)家總是從一定的個(gè)人的生活過(guò)程中產(chǎn)生的，這里所說(shuō)的個(gè)人不是他們自己或別人想象中的那種個(gè)人，而是現(xiàn)實(shí)中的個(gè)人”［3］，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)一無(wú)二的生命體，具有不可同化、不可占有的差異性，學(xué)生的發(fā)展過(guò)程也是一個(gè)個(gè)性成長(zhǎng)過(guò)程。在國(guó)家的課程中，對(duì)社會(huì)化要求強(qiáng)調(diào)較為充分，但無(wú)法滿足學(xué)生差異化的課程需要，校本課程在更大程度上肩負(fù)著為學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)提供資源的作用。因此，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性成長(zhǎng)需要，注重課程內(nèi)容的包容性，在課程實(shí)施中注重差異化教學(xué)，實(shí)施有利于學(xué)生個(gè)性成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。

3．學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)性和階段性統(tǒng)一的過(guò)程

學(xué)生發(fā)展的連續(xù)性意味著應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的發(fā)展置于人的整個(gè)生命歷程中看待，要避免課程的短期功利化，致力于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力的培育，促進(jìn)人的終身發(fā)展。同時(shí)，人的成長(zhǎng)又具有階段性特征，會(huì)呈現(xiàn)特定的“關(guān)鍵期”。在連續(xù)性和階段性的矛盾統(tǒng)一中，既不能以未來(lái)之名抑制學(xué)生當(dāng)下的內(nèi)生需求，也不能因?qū)W(xué)生當(dāng)下需求的簡(jiǎn)單迎合而忽視學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。因而，基于學(xué)生發(fā)展的校本課程應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)興趣與可持續(xù)成長(zhǎng)的結(jié)合。

4．學(xué)生的發(fā)展是一個(gè)自主發(fā)展過(guò)程

探索未知世界，追求真理和自我認(rèn)識(shí)是人的本能，學(xué)生具有自主發(fā)展的動(dòng)機(jī)和潛能，“個(gè)體的人生實(shí)踐決定著人性發(fā)展的方向和深度、高度”。［2］在學(xué)生的發(fā)展過(guò)程中應(yīng)當(dāng)充分尊重學(xué)生的主體性，教師的主要作用是輔助學(xué)生的成長(zhǎng)，在于喚醒，而非灌輸，“最重要的，我們要關(guān)心他，即欣賞他的成長(zhǎng)和自我實(shí)現(xiàn)”。［4］由此，基于學(xué)生發(fā)展的歷史校本課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)過(guò)程應(yīng)當(dāng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體性地位，培育學(xué)生的自主發(fā)展意識(shí)和發(fā)展能力。

二、實(shí)施過(guò)程——如何“基于學(xué)生發(fā)展”

2012年以來(lái)，成都樹(shù)德中學(xué)歷史教研組就如何立足學(xué)生發(fā)展進(jìn)行校本課程的開(kāi)發(fā)進(jìn)行了探索，開(kāi)發(fā)并實(shí)施了《歷史人物性格分析》的校本課程，這是一門(mén)以10位特定的歷史人物為研究學(xué)習(xí)的對(duì)象，通過(guò)對(duì)歷史人物性格的分析，促進(jìn)學(xué)生完善人格、滋養(yǎng)德行的一門(mén)校本選修課程。在課程的實(shí)踐中，逐步探索一套以學(xué)生發(fā)展為基點(diǎn)的課程開(kāi)發(fā)、組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)方式。

1．以滿足學(xué)生成長(zhǎng)需求為課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)

在已有的歷史校本課程中，往往存在以學(xué)校和教師為本位的課程開(kāi)發(fā)取向，學(xué)校的特色化和教師興趣的多樣性掩蓋了學(xué)生自身的成長(zhǎng)需求?；趯W(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開(kāi)發(fā)，首先應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的興趣和成長(zhǎng)需求出發(fā)，在課程實(shí)踐中逐步建立學(xué)生的課程需求表達(dá)機(jī)制和論證機(jī)制。

2012年9月樹(shù)德中學(xué)歷史教研組教師就歷史學(xué)習(xí)的興趣點(diǎn)和學(xué)習(xí)需求，在高一、高二年級(jí)展開(kāi)調(diào)查，通過(guò)對(duì)學(xué)生的問(wèn)卷和訪談，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)歷史人物和歷史故事具有較為明顯的興趣，這成為歷史校本課程開(kāi)發(fā)的重要依據(jù)。

學(xué)生表達(dá)的學(xué)習(xí)興趣是課程開(kāi)發(fā)的重要依據(jù)，但學(xué)習(xí)興趣具有樸素、彌散的特點(diǎn)，有必要將其整合升華，挖掘出潛藏在學(xué)習(xí)興趣背后的成長(zhǎng)需求。要將學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣轉(zhuǎn)化為可操作的課程，至少要回答兩個(gè)問(wèn)題：“澄清學(xué)生興趣背后的成長(zhǎng)需求究竟是什么”；“如何才能滿足學(xué)生的興趣和成長(zhǎng)需求”。這是一個(gè)從實(shí)踐問(wèn)題到理論問(wèn)題再到實(shí)踐的過(guò)程，在這一過(guò)程中教育專家的參與必不可少。歷史教研組通過(guò)學(xué)?？蒲惺遗c成都市教科院專家的多次研討，對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)需求進(jìn)行提煉，并就如何滿足學(xué)生的課程需求提出設(shè)想。首先，潛藏在對(duì)歷史故事和歷史人物感興趣背后的是學(xué)生人格成長(zhǎng)的心理需求。高中生處于青春期，自我同一性尋找是這階段成長(zhǎng)的重要特征，歷史人物以及歷史人物所表現(xiàn)的故事對(duì)學(xué)生的人格成長(zhǎng)、價(jià)值探尋具有重要意義。這為我們對(duì)歷史校本課程開(kāi)發(fā)帶來(lái)了重要的啟示。其次，如何通過(guò)歷史教學(xué)來(lái)滿足學(xué)生對(duì)于歷史人物的興趣，并在這個(gè)過(guò)程中對(duì)學(xué)生的人格成長(zhǎng)提供幫助。通過(guò)與學(xué)校心理學(xué)教師的共同探討，發(fā)現(xiàn)以心理學(xué)方法分析歷史人物，通過(guò)對(duì)歷史人物的性格研究，來(lái)給予學(xué)生人格成長(zhǎng)的參照，既能滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也能滿足學(xué)生潛在的成長(zhǎng)需求。以心理學(xué)方法分析歷史人物在中學(xué)歷史教學(xué)中雖不多見(jiàn)，但在國(guó)外和國(guó)內(nèi)的一些高校已有了一定的研究成果，可以大膽嘗試，因此，最終將這門(mén)校本課程定名為《歷史人物性格分析》。

2．以學(xué)生的全面發(fā)展為課程目標(biāo)

校本課程開(kāi)發(fā)在從朦朧的構(gòu)思，到清晰的藍(lán)圖，再到可操作的實(shí)踐過(guò)程中，制訂課程目標(biāo)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在已有的歷史校本課程中，往往由于沒(méi)有清晰的課程目標(biāo)，致使課程內(nèi)容散亂，實(shí)施的隨意性較大?；趯W(xué)生發(fā)展的校本課程開(kāi)發(fā)應(yīng)將學(xué)生發(fā)展的理念根植于課程目標(biāo)中，經(jīng)過(guò)教研組教師的反復(fù)研討和一學(xué)期的試行，《歷史人物性格分析》的課程目標(biāo)從初步擬定走向逐步完善。

（1）知識(shí)與能力。了解所學(xué)歷史人物的基本人生歷程；探究歷史人物的性格特征，能從多種性格特征表現(xiàn)中發(fā)掘出其核心性格特征；多角度分析性格特征的成因。提高閱讀和通過(guò)多種途徑獲取歷史信息的能力；通過(guò)對(duì)歷史事實(shí)的分析、綜合、比較、歸納、概括等認(rèn)知活動(dòng)，培養(yǎng)歷史思維和解決問(wèn)題的能力；能運(yùn)用老師提供的相關(guān)人物性格分析的方法自主完成歷史人物性格分析。

（2）過(guò)程與方法。體會(huì)歷史學(xué)習(xí)的基本方法，努力做到論從史出、史論結(jié)合；注重探究學(xué)習(xí)，善于從不同的角度發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極探索解決問(wèn)題的方法；養(yǎng)成獨(dú)立思考的學(xué)習(xí)習(xí)慣，能對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行較為全面的分析、比較、概括和闡釋；學(xué)會(huì)同他人，尤其是具有不同見(jiàn)解的人合作學(xué)習(xí)和交流。

（3）情感態(tài)度價(jià)值觀。加深對(duì)歷史人物性格在歷史進(jìn)程中所體現(xiàn)的人文主義精神的理解；培養(yǎng)健康的審美情趣，努力追求真善美的人生境界；確立積極進(jìn)取的人生態(tài)度，塑造健全的人格，培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的意志和團(tuán)結(jié)合作的精神。

3．以學(xué)生為主體的課程實(shí)施過(guò)程

基于學(xué)生發(fā)展的校本課程必然要求在課程的實(shí)施過(guò)程中充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位。在《歷史人物性格分析》的校本課程中，課程內(nèi)容的選定注重結(jié)合學(xué)生的興趣和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異；課程的具體實(shí)施過(guò)程注重以學(xué)生為主體的自主探究和合作探究，培養(yǎng)學(xué)生的自主發(fā)展意識(shí)和發(fā)展能力。

首先，根據(jù)學(xué)生的興趣和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，通過(guò)師生合作確定具體課程內(nèi)容。在以往的課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中，一般由教師編訂教材、確定課程內(nèi)容，具有一定的封閉性。在《歷史人物性格分析》的實(shí)施過(guò)程中，在課程目標(biāo)初步擬定以后，開(kāi)始在學(xué)生中征求意見(jiàn)，通過(guò)學(xué)生的參與最終確定了孫震、胡適、孫中山、鄧小平、項(xiàng)羽、李贄、曾國(guó)藩、秋瑾、喬布斯、甘地等分布在各個(gè)領(lǐng)域的十個(gè)歷史人物為研究對(duì)象。確定這十個(gè)歷史人物的基本依據(jù)是：第一，學(xué)生具有明顯的學(xué)習(xí)興趣；第二，學(xué)生通過(guò)已有的歷史知識(shí)已經(jīng)有一定的認(rèn)知基礎(chǔ)；第三，備選的歷史人物應(yīng)該在性格特征上具有一定的典型性，能對(duì)學(xué)生的人格成長(zhǎng)產(chǎn)生啟發(fā)意義；第四，學(xué)生的個(gè)體差異性決定了課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)保持一定的張力，被選歷史人物分布于各個(gè)領(lǐng)域，滿足學(xué)生差異化的興趣。

其次，在課程實(shí)施過(guò)程中注重學(xué)生的自主探究和合作探究，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展能力。教的目的是為了不教，《歷史人物性格分析》校本課程的重要目標(biāo)之一在于通過(guò)歷史人物性格的分析，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)歷史人物的研究能力，并最終養(yǎng)成對(duì)歷史人物的理解、同情和對(duì)自我性格的反省能力。因此，在課程實(shí)施過(guò)程中，教師采取從“研究示范”到“提供支架”，再到“學(xué)生自主”的小步驟推進(jìn)策略，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主性格分析能力。

在課程開(kāi)始之初以教師示范研究為主，如在對(duì)“樹(shù)德之父”——孫震將軍（樹(shù)德中學(xué)創(chuàng)始人）的研究中，教師抓住“息兵興學(xué)”“出川抗戰(zhàn)”兩個(gè)關(guān)鍵事件，突顯孫震在關(guān)鍵時(shí)刻做出的選擇來(lái)突顯人物性格特征，歷史材料和性格的研究主要由教師帶領(lǐng)學(xué)生共同完成。在課程推進(jìn)過(guò)程中，教師逐步強(qiáng)化分析的方法，注重為學(xué)生提供關(guān)鍵支架，引導(dǎo)學(xué)生的自主探究與合作探究。如在項(xiàng)羽的研究中，教師提供了“童年經(jīng)歷對(duì)人的性格產(chǎn)生重大影響”的觀點(diǎn)，并對(duì)項(xiàng)羽的歷史背景做出說(shuō)明，由學(xué)生合作探討，得出項(xiàng)羽是“仇秦意識(shí)下的沒(méi)落貴族”的性格判斷，并根據(jù)這一判斷來(lái)解釋相關(guān)歷史事件。在課程的最后階段實(shí)現(xiàn)學(xué)生的自主研究，學(xué)生能自主選擇歷史人物對(duì)其性格進(jìn)行研究，如希特勒、拿破侖等歷史人物都是在教師教學(xué)的最初規(guī)劃之外，由學(xué)生自主選取和研究。通過(guò)課程三個(gè)階段的小步驟推進(jìn)，學(xué)生逐步掌握了歷史人物研究的方法，增進(jìn)了對(duì)歷史人物的理解，更為可貴的是，通過(guò)《歷史人物性格分析》校本課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生從歷史人物的性格中得到啟示，并對(duì)照自我，形成了自我的性格反思意識(shí)。

4．以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)歷來(lái)是歷史校本課程面臨的難點(diǎn)問(wèn)題，傳統(tǒng)的紙筆評(píng)價(jià)顯然難以承載多維的課程目標(biāo)，也難以充分發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的作用。以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目的的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的調(diào)動(dòng)、學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化等發(fā)展性功能?！稓v史人物性格分析》校本課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施過(guò)程中，基于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)目的，在評(píng)價(jià)的方式上注重以情景任務(wù)為載體的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)；在評(píng)價(jià)的主體上注重師生參與的多元評(píng)價(jià)。

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是由評(píng)價(jià)者設(shè)計(jì)真實(shí)或模擬情景中的任務(wù)，通過(guò)對(duì)受評(píng)者完成任務(wù)的過(guò)程和結(jié)果表現(xiàn)的考察，來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)受評(píng)者的評(píng)價(jià)，是一種質(zhì)性評(píng)價(jià)。具體來(lái)講，在《歷史人物性格分析》校本課程的實(shí)施過(guò)程中，教師要求學(xué)生每學(xué)習(xí)一個(gè)歷史人物應(yīng)當(dāng)有相應(yīng)的歷史感悟；在課程的后階段，每個(gè)學(xué)期末組織一次歷史人物性格分析討論會(huì)或組織以歷史人物關(guān)鍵事件為中心的歷史情景劇，由學(xué)生通過(guò)小組合作，自主收集資料展開(kāi)研究，最后在全年級(jí)以論壇的形式呈現(xiàn)。教師根據(jù)具體的任務(wù)來(lái)制定相應(yīng)的評(píng)分規(guī)則，并對(duì)評(píng)分規(guī)則中的主要指標(biāo)和不同的等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)向?qū)W生做出說(shuō)明，最后對(duì)學(xué)生在任務(wù)中的具體表現(xiàn)做出評(píng)價(jià)。

在評(píng)價(jià)的主體上，實(shí)行教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自評(píng)和同學(xué)互評(píng)相結(jié)合的多元參與方式。教師的評(píng)價(jià)過(guò)程充分考慮學(xué)生的個(gè)體差異，把握評(píng)價(jià)的側(cè)重性和彈性，建立適應(yīng)個(gè)性成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)尺度，給予學(xué)生正向反饋；學(xué)生自評(píng)則以學(xué)生的學(xué)習(xí)反思為主；同學(xué)互評(píng)則以學(xué)生的學(xué)習(xí)小組為單位，每位成員對(duì)其他成員在學(xué)習(xí)研究的過(guò)程中提出表?yè)P(yáng)和改進(jìn)意見(jiàn)。

三、反思與追尋——何以能更好地“基于學(xué)生發(fā)展”

在體驗(yàn)校本課程開(kāi)發(fā)的辛勞與喜悅的同時(shí)，隨著課程實(shí)踐的深入，一些深層次的問(wèn)題日益突出，這又為未來(lái)的歷史校本課程研究打開(kāi)了空間。根據(jù)已有的課程實(shí)踐，在面臨的各種問(wèn)題中，最主要的問(wèn)題是缺乏相應(yīng)的歷史校本課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以及缺乏有效的資源整合機(jī)制。

課程評(píng)價(jià)區(qū)別于對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和對(duì)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)，是對(duì)課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。《歷史人物性格分析》校本課程開(kāi)發(fā)后，連續(xù)兩學(xué)年受到了選課學(xué)生的熱烈好評(píng)，選課人數(shù)越來(lái)越多，但這顯然不能作為說(shuō)明該校本課程成功的充分條件。一門(mén)校本課程開(kāi)發(fā)是否成功，應(yīng)當(dāng)依據(jù)特定的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，而不應(yīng)當(dāng)憑感覺(jué)論斷。因此，在把促進(jìn)學(xué)生發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)開(kāi)發(fā)歷史校本課程的同時(shí)，就應(yīng)該以同樣的出發(fā)點(diǎn)建立相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以作為課程開(kāi)發(fā)的指南和判斷課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施效果的依據(jù)。一個(gè)完整的課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)至少包括課程目標(biāo)評(píng)價(jià)、課程內(nèi)容評(píng)價(jià)、課程的教學(xué)評(píng)價(jià)、課程開(kāi)發(fā)過(guò)程評(píng)價(jià)等四個(gè)方面，并以此展開(kāi)設(shè)定評(píng)價(jià)細(xì)則?；趯W(xué)生發(fā)展的歷史校本課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施，應(yīng)將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的觀念體現(xiàn)在課程評(píng)價(jià)的四個(gè)方面，以及更為細(xì)致的課程評(píng)價(jià)細(xì)則中，從而有利于教師的課程反思，“在建構(gòu)主義的視角看來(lái)，課程評(píng)價(jià)的最終目的在于確定個(gè)體思考和理解的內(nèi)容和方式”。［5］

將歷史校本課程開(kāi)發(fā)聚焦于學(xué)生發(fā)展上，是一個(gè)將關(guān)于學(xué)生發(fā)展的理論觀點(diǎn)與學(xué)生實(shí)際的課程需要之間交匯的過(guò)程，也是課程開(kāi)發(fā)的理論合理性與實(shí)踐可能性之間交匯的過(guò)程。若缺乏有效的資源整合機(jī)制，僅靠歷史學(xué)科教師已有的課程經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)結(jié)構(gòu)，難以開(kāi)發(fā)出高質(zhì)量的校本課程?！稓v史人物性格分析》校本課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施，很大程度上得益于成都市教科院課程專家的多次指導(dǎo)，也得益于學(xué)校心理學(xué)教師的合作、幫助。《歷史人物性格分析》課程開(kāi)發(fā)的實(shí)踐，是一種以課題項(xiàng)目為中心的資源整合方式，這種整合方式比較常見(jiàn)，也較為有效。但它所存在的問(wèn)題是，項(xiàng)目都有特定的期限，而一門(mén)課程的開(kāi)發(fā)和實(shí)施往往需要較為長(zhǎng)期的時(shí)間周期，項(xiàng)目的結(jié)束往往不是問(wèn)題的結(jié)束，而是新問(wèn)題的開(kāi)始。因此，在高校和科研機(jī)構(gòu)與中學(xué)教師之間探索建立更加穩(wěn)定的合作機(jī)制，如高校對(duì)口承擔(dān)教師繼續(xù)教育，教育專家制度化地深入中學(xué)教育實(shí)踐，定期地學(xué)術(shù)研討等都是可以進(jìn)一步深化的合作方式；在學(xué)校內(nèi)部，除已有的根據(jù)課題項(xiàng)目來(lái)整合課程資源外，建立打破學(xué)科分割的集體教研和校本研修機(jī)制也愈顯必要。

［1］鐘啟泉，崔允漷，吳剛平．普通高中新課程方案導(dǎo)讀［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，2009：225．

［2］趙荷花．人性的教育學(xué)立場(chǎng)［J］．華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2011（1）：11－19．

［3］馬克思，恩格斯．馬克思恩格斯選集：第一卷［M］．北京：人民出版社，1995：71

［4］［美］馬斯洛．人性能達(dá)的境界［M］．林方，譯．昆明：云南人民出版社，1978：190

［5］［美］喬治·J·波斯納．課程分析［M］．仇光鵬，等譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2007：266．

［責(zé)任編輯：陳學(xué)濤］

G633．51

A

1002－1477（2015）07－0032－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．07．008

2014－11－12

李繼（1982－），男，四川郫縣人，博士研究生，中學(xué)一級(jí)教師；鄧勇攀（1969－），男，四川自貢人，中學(xué)高級(jí)教師。