王娟平

那是一節(jié)小學(xué)五年級(jí)的綜合實(shí)踐活動(dòng)課，實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)是這節(jié)課的核心。

老師請(qǐng)學(xué)生以小組為單位，進(jìn)行一個(gè)實(shí)驗(yàn)。實(shí)驗(yàn)的具體內(nèi)容是要求學(xué)生比較三種不同布料吸水性，從而為探究的主題提供依據(jù)。教師給每個(gè)小組提供了如下實(shí)驗(yàn)材料與器具：每組三小塊不同材質(zhì)的布料，三個(gè)完全相同并且盛了相同容量的水的量杯，同時(shí)教師下發(fā)記錄實(shí)驗(yàn)過(guò)程的實(shí)驗(yàn)報(bào)告單。

實(shí)驗(yàn)開(kāi)始兩分鐘后，我起身走近一個(gè)小組。小組內(nèi)的學(xué)生們一起忙碌著，觀察、討論、記錄，不亦樂(lè)乎，臉上全是積極參與的興奮。沒(méi)有打擾學(xué)生，我習(xí)慣性地看了看實(shí)驗(yàn)場(chǎng)面，又看了看小組長(zhǎng)手中記錄的實(shí)驗(yàn)報(bào)告單，此時(shí)這個(gè)小組的實(shí)驗(yàn)報(bào)告單上已經(jīng)填寫了兩個(gè)數(shù)據(jù)，分別是24、17。這兩個(gè)數(shù)據(jù)讓我有些驚訝，我再次認(rèn)真地觀察著教師提供給學(xué)生們的量杯。這些量杯是簡(jiǎn)刻度量杯，杯壁上只有10、20、30、40、50（ml）對(duì)應(yīng)著的幾條刻度線，這幾條刻度線之間沒(méi)有細(xì)分刻度量標(biāo)。確定這一信息后，我又注意地觀看學(xué)生手中的表格——學(xué)生在每一種材料下分別填入24、17這樣的數(shù)據(jù)。

我輕輕地打斷了他們，指著其中的一個(gè)數(shù)據(jù)，問(wèn)：這個(gè)“24”的“4”是怎么得出來(lái)的呢？小組長(zhǎng)手頭忙著自己的工作，頭也不抬地立刻回答我：“估摸的。”還未等我說(shuō)什么，小組長(zhǎng)又仰起小臉認(rèn)真地向我補(bǔ)充道：“這樣顯得精確！”

我一時(shí)語(yǔ)塞，點(diǎn)了點(diǎn)頭，走開(kāi)了。

走近第二個(gè)組，也是這樣“精確”的數(shù)據(jù)，第三組、第四組、第五組……，我沒(méi)再向?qū)W生提問(wèn)題，走了一圈，回到自己的座位上，靜靜等著小組匯報(bào)。

小組匯報(bào)開(kāi)始了，各小組紛紛報(bào)告自己小組“精確”的數(shù)字，教師均充分肯定學(xué)生的成果：好、很好、不錯(cuò)、你們小組真棒！

后面的課聽(tīng)起來(lái)已經(jīng)有點(diǎn)心不在焉了。在聽(tīng)課記錄上若有所思地記錄著：實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)得是否充分？實(shí)驗(yàn)報(bào)告單設(shè)計(jì)得是否可以更合理？學(xué)生為何沒(méi)有質(zhì)疑等等。但所有這些問(wèn)題，都抵不上各小組的“估摸”給我的震撼：加之教師渾然不覺(jué)的“肯定”，令一直致力于課堂“打假”的我深深地感覺(jué)到了這背后的不簡(jiǎn)單。

輪到點(diǎn)評(píng)時(shí)，我開(kāi)門見(jiàn)山地說(shuō)，課上大家都深入學(xué)生中仔細(xì)觀察了狀態(tài)，我想讓大家回顧一下課上的實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)：教師發(fā)放器材及報(bào)告單、布置實(shí)驗(yàn)、學(xué)生實(shí)驗(yàn)、小組記錄并匯報(bào)。請(qǐng)問(wèn)，大家對(duì)這些環(huán)節(jié)有比較充分地了解嗎？老師們的回答后，我又問(wèn)：大家覺(jué)得這個(gè)環(huán)節(jié)有問(wèn)題嗎？回答仍然是“沒(méi)問(wèn)題啊！”

這是令我震撼的又一個(gè)情節(jié)：聽(tīng)課的諸多老師，竟然沒(méi)有看出問(wèn)題！我又如何要求學(xué)生們看出問(wèn)題呢？

我無(wú)奈地嘆了口氣，把我的質(zhì)疑說(shuō)出，執(zhí)教的教師與聽(tīng)課老師們才恍然大悟：噢，是啊，我怎么沒(méi)看出來(lái)呢？

一番笑語(yǔ)后，大家針對(duì)實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)開(kāi)始了深入熱烈地討論：教師提供的實(shí)驗(yàn)器具及報(bào)告對(duì)學(xué)生有沒(méi)有誤導(dǎo)？即便產(chǎn)生了誤導(dǎo)，學(xué)生為什么沒(méi)有質(zhì)疑？學(xué)生為什么不約而同地“編造”了“精確”數(shù)據(jù)？這種“精確”他們要“顯”給誰(shuí)看？本實(shí)驗(yàn)如果沒(méi)有精確的數(shù)字是否一樣可以呈現(xiàn)結(jié)果？如果不用精確數(shù)據(jù)，可以用什么樣的方法進(jìn)行比較？……教師們的觀點(diǎn)精彩紛呈。

這節(jié)課后，我更加關(guān)注對(duì)課堂上 “真實(shí)的假象”的思考，由于我從事教研工作，可以接觸從小學(xué)到高中幾乎所有學(xué)科的課堂。我發(fā)現(xiàn)，這種類似的、熱鬧的“假象”絕非孤立，更非偶然，但時(shí)至今日，它們一直存在于我們的課堂。

我的思考有二：

一是自然科學(xué)意義上的綜合實(shí)踐課，最重要的是給學(xué)生以“科學(xué)意識(shí)”。為何要安排實(shí)驗(yàn)？不僅僅是為了從實(shí)驗(yàn)中獲得數(shù)據(jù)（不實(shí)驗(yàn)也知道三塊布料吸水不同），而是培養(yǎng)學(xué)生的“讓事實(shí)說(shuō)話，以數(shù)據(jù)證明”“大膽猜想，小心求證”的思維習(xí)慣。如果學(xué)生把“編造”數(shù)據(jù)視為正途，老師也不以為然，豈不是與實(shí)驗(yàn)的目的相左？假如有學(xué)生提出質(zhì)疑：“老師：這量杯刻度不精細(xì)，得不出精確數(shù)據(jù)，要換個(gè)量杯”，那不就是我們需要培養(yǎng)的科學(xué)精神嗎？

二是德育的滲透確實(shí)無(wú)處不在，老師發(fā)現(xiàn)“估摸”現(xiàn)象后，應(yīng)該視為“生成”的教育資源，要借題發(fā)揮：“同學(xué)們啊，科學(xué)來(lái)不得半點(diǎn)馬虎，假如你到醫(yī)院看病，希望大夫給你‘估摸檢查的數(shù)據(jù)嗎？”少年時(shí)編造假數(shù)據(jù)，成年后難免不會(huì)編造假GDP、假論文、假報(bào)告。這不是教育的“反教育”嗎？通常，三維目標(biāo)中的“情感、態(tài)度、價(jià)值觀”，我們以為虛無(wú)縹緲，難以把握，這不就是最好的契機(jī)嗎？

任何帶有普遍性的教師教育盲點(diǎn)的背后，都是教育盲點(diǎn)長(zhǎng)期存在的集中體現(xiàn)，而很多這樣的盲點(diǎn)，仍不為我們所知，我們教育出來(lái)的學(xué)生，將會(huì)帶著這些盲點(diǎn)造成的事實(shí)性后果，持續(xù)放大！