劉賢鳳

(安徽廣播影視職業(yè)技術(shù)學(xué)院，安徽合肥230011)

與普通類專業(yè)大學(xué)生相比，藝術(shù)類院校學(xué)生思維活躍、認(rèn)知感性、熱情奔放，但普通文化知識(shí)貯備相對(duì)較弱，尤其是英語，往往比普通類專業(yè)大學(xué)生低很多，英語基礎(chǔ)普遍較差，詞匯量欠缺，英語語法知識(shí)尤其薄弱。然而，進(jìn)入大學(xué)后，藝術(shù)類院校大學(xué)生與普通類高校大學(xué)生面對(duì)的卻是同樣的課程要求、同樣的教材、同樣的授課模式、同樣的評(píng)價(jià)方式。對(duì)藝術(shù)類院校大學(xué)生來說，同樣要求的課程定位遠(yuǎn)超他們的學(xué)習(xí)實(shí)際，嚴(yán)重挫傷他們學(xué)英語的自信心和積極性;課程內(nèi)容偏難、生活氣息不濃、與藝術(shù)類專業(yè)毫不相干，更是難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性;同樣的筆試評(píng)價(jià)容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生嚴(yán)重的畏懼感和挫敗感，浪費(fèi)了學(xué)時(shí)，也漸冷了學(xué)生的心，使英語課程逐步從“雞肋”演變成累贅、負(fù)擔(dān)和折磨，藝術(shù)類院校英語課程改革與建設(shè)迫在眉睫。

“改什么、怎么改、誰來改、如何確保成效”等問題是任何課程改革都要面臨的系列課題，能對(duì)這些問題進(jìn)行全程調(diào)控、結(jié)果評(píng)價(jià)、修訂完善的只有課程評(píng)價(jià)，課程評(píng)價(jià)是藝術(shù)類院校英語課程改革的核心抓手。

一、課程評(píng)價(jià)的概念界定

課程評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷活動(dòng)，也是一種十分復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)，更是當(dāng)前教育研究領(lǐng)域中十分熱門的課題。即“以一定的方法、途徑對(duì)高等學(xué)校課程的計(jì)劃設(shè)置、課程的結(jié)構(gòu)、課程活動(dòng)過程以及結(jié)果等相關(guān)問題的價(jià)值或者特點(diǎn)做出判斷的過程”［1］。

我國(guó)學(xué)者施良方、鐘啟泉等一致認(rèn)為:課程評(píng)價(jià)具有“診斷課程方案，修正課程改革，比較各種課程方案的相對(duì)價(jià)值，預(yù)測(cè)教育需求和確定課程目標(biāo)達(dá)成度”5方面功能，在整個(gè)課程改革與建設(shè)中起導(dǎo)向與監(jiān)控的作用。

據(jù)此概念可推知，高等藝術(shù)院校英語課程評(píng)價(jià)是通過研究開發(fā)出一套合理可行的方法與途徑對(duì)其課程的設(shè)置體系、結(jié)構(gòu)順序、課程活動(dòng)過程與結(jié)果等所做出的價(jià)值判斷，社會(huì)各相關(guān)機(jī)構(gòu)與人員需要及時(shí)了解課程設(shè)置與建設(shè)的全貌，以便調(diào)控與改進(jìn)，提升課程質(zhì)量，這正是課程評(píng)價(jià)的功能之所在。對(duì)課程評(píng)價(jià)的把握是整個(gè)課程改革的關(guān)鍵，也是課程改革的難點(diǎn)、焦點(diǎn)和熱點(diǎn)。

二、課程評(píng)價(jià)研究的現(xiàn)狀

課程評(píng)價(jià)的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，據(jù)美國(guó)著名教育評(píng)價(jià)專家 P．H．BOSIC，W．T．Popham 和 Werthen等人的研究［2］，有系統(tǒng)的正式教育評(píng)價(jià)活動(dòng)起源于公元606年中國(guó)隋朝開創(chuàng)的科舉制度，至今已有一千四百余年，百年來，西方國(guó)家對(duì)課程評(píng)價(jià)發(fā)展的研究人數(shù)眾多，成果豐碩。

(一)國(guó)外課程評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀

在西方國(guó)家，教育評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史幾乎就是課程評(píng)價(jià)的發(fā)展歷史，課程評(píng)價(jià)伴隨著課程開發(fā)而產(chǎn)生，是課程開發(fā)的重要一環(huán)，其課程評(píng)價(jià)研究具有如下特點(diǎn):

1．研究歷史悠久，成果豐碩。現(xiàn)代課程評(píng)價(jià)理論產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國(guó)。百年來，隨著時(shí)代的發(fā)展，課程評(píng)價(jià)的理念歷經(jīng)多次變換，逐漸形成了自己獨(dú)立的研究領(lǐng)域，產(chǎn)生了數(shù)量眾多的評(píng)價(jià)模式，20世紀(jì)80年代的統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明當(dāng)時(shí)的課程評(píng)價(jià)模式已有40多種，迄今更是以幾何級(jí)數(shù)在增長(zhǎng)。

2．發(fā)展理路清晰，評(píng)價(jià)模式與方法不斷優(yōu)化。西方國(guó)家對(duì)課程評(píng)價(jià)發(fā)展進(jìn)行研究的人數(shù)眾多，其中，最有影響力和代表性的是美國(guó)評(píng)價(jià)專家印第安納大學(xué)教育學(xué)院的古巴(Cuba)和維德比爾大學(xué)高等教育學(xué)院林肯(Lincoln)，他們將一個(gè)世紀(jì)以來的課程評(píng)價(jià)的發(fā)展概括為4個(gè)時(shí)期。

第一代評(píng)價(jià)測(cè)量時(shí)期(1900—1930年)代表人物是美國(guó)的桑代克(E．L．Thomdike)，被稱為“教育測(cè)量之父”。這一時(shí)期，課程評(píng)價(jià)的基本特點(diǎn)就是認(rèn)為評(píng)價(jià)即測(cè)量。

第二代評(píng)價(jià)描述時(shí)期(1931—1950年)代表人物是美國(guó)的拉爾夫·泰勒(Ralph Tyler)，被稱為“教育評(píng)價(jià)之父”。1934—1942年，以泰勒為首的美國(guó)教育評(píng)價(jià)委員會(huì)進(jìn)行了著名的“八年研究”，提出了泰勒評(píng)價(jià)理論及行為目標(biāo)模式，描述教育結(jié)果教育目標(biāo)相一致的程度，使課程評(píng)價(jià)漸趨科學(xué)化。

第三代評(píng)價(jià)判斷時(shí)期(1951—1970年)主要代表人物是斯塔弗爾比姆(D．L．Stufllebeam)、斯塔克(P．Stark)等?！芭袛唷?Judgment)是這個(gè)時(shí)期評(píng)價(jià)理論的主要特色，價(jià)值判斷成為這一時(shí)期的主要內(nèi)容。他們分別創(chuàng)立了CIPP教育評(píng)價(jià)模式、目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式(Goal Free)、應(yīng)答評(píng)價(jià)(Responsive evaluation)模式。

第四代評(píng)價(jià)建構(gòu)時(shí)期(1970年以來)主要代表人物是古巴(Cuba)和林肯(Lincoln)。本階段評(píng)價(jià)所持的理念是"價(jià)值多元化"，采用質(zhì)性研究方法，以共同建構(gòu)為基本特征，其本身并不完全排斥其他評(píng)價(jià)模式，而是視具體的評(píng)價(jià)任務(wù)，與其他的評(píng)價(jià)模式相互補(bǔ)充。

3．理論豐富，實(shí)踐成熟，不斷發(fā)展?？v觀西方課程評(píng)價(jià)研究，隨著課程評(píng)價(jià)研究領(lǐng)域的擴(kuò)展和社會(huì)文化學(xué)等的發(fā)展，課程評(píng)價(jià)按照自身的邏輯運(yùn)行，課程評(píng)價(jià)理論日臻豐富，課程評(píng)價(jià)模式數(shù)量日益增多。然而過多的選擇往往會(huì)導(dǎo)致人們?cè)谶M(jìn)行課程評(píng)價(jià)實(shí)踐時(shí)，產(chǎn)生選擇上的困惑與迷茫。因此，對(duì)課程評(píng)價(jià)自身進(jìn)行“再評(píng)價(jià)”在西方蓬勃興起，以不斷矯正課程評(píng)價(jià)研究的方向，不斷完善評(píng)價(jià)理論，發(fā)展更具操作性的新模式。

盡管每一代評(píng)價(jià)理論都力圖克服上一代的缺陷，并使之更加符合時(shí)代對(duì)評(píng)價(jià)的新要求，但是，鑒于課程評(píng)價(jià)模式產(chǎn)生的歷史階段和社會(huì)背景條件不同，每種評(píng)價(jià)模式都要與歷史的發(fā)展和特定時(shí)代的社會(huì)需要相適應(yīng)，因而其評(píng)價(jià)目標(biāo)、對(duì)象、方法步驟及評(píng)價(jià)功能各有不同，在取得一定歷史進(jìn)步性的同時(shí)，都有與時(shí)俱進(jìn)不斷發(fā)展的必要。

(二)我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究現(xiàn)狀

1．課程評(píng)價(jià)研究起步晚。我國(guó)的課程評(píng)價(jià)研究始于20世紀(jì)80年代末，在此之前，我國(guó)的高校課程評(píng)價(jià)研究基本上是空白，隨著學(xué)者對(duì)課程理論與實(shí)踐研究的關(guān)注，我國(guó)高校課程評(píng)價(jià)才逐步發(fā)展起來。

2．課程評(píng)價(jià)研究發(fā)展迅速，但影響力弱。我國(guó)的課程評(píng)價(jià)研究是伴隨著課程改革而產(chǎn)生的，一段時(shí)間以來，已經(jīng)得到了迅猛的發(fā)展，從研究?jī)?nèi)容來看，大體上可分為兩大類。

(1)引進(jìn)與介紹。自80年代末至90年代中后期，我國(guó)的課程評(píng)價(jià)研究主要以引進(jìn)或介紹西方的課程評(píng)價(jià)理論和成果為主，如對(duì)泰勒的課程評(píng)價(jià)目標(biāo)模式、斯塔弗爾比姆的CIPP模式的介紹與評(píng)論等。這一時(shí)期國(guó)內(nèi)與課程評(píng)價(jià)有關(guān)的主要研究成果，有陳俠的著作《課程論》(1989)、馮生堯的文章《課程評(píng)價(jià)定義的批判分析》(1996)。

(2)借鑒與發(fā)展。進(jìn)入21世紀(jì)以來，高校課程改革的蓬勃興起，推動(dòng)了專家學(xué)者們對(duì)課程理論與實(shí)踐的研究，在解讀、借鑒西方課程研究成果的基礎(chǔ)上，對(duì)國(guó)內(nèi)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行了一系列的探索，產(chǎn)生了一批開拓性的專著、論文、研究報(bào)告。如，《課程理論——課程的基礎(chǔ)、原理與問題》(施良方，2000)、《課程評(píng)價(jià)論》(李雁冰，2003)、《走向理解的課程評(píng)價(jià)》(劉志軍，2004)、《課程理論與課程改革》(汪霞，2007)等論著，分別從不同的視角對(duì)課程評(píng)價(jià)進(jìn)行了研究，對(duì)我國(guó)各層級(jí)的課程改革實(shí)踐具有重要指導(dǎo)意義。

雖如此，學(xué)術(shù)界仍然認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)研究尚未形成有中國(guó)特色的、有廣泛影響力的成果。誠(chéng)如有些學(xué)者所言:實(shí)事求是地說，我國(guó)課程評(píng)價(jià)的理論研究和實(shí)踐，與英美等國(guó)相比有著很大差距，同時(shí)關(guān)于課程論等其他領(lǐng)域的研究也較為落后［3］。

(三)我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究存在的問題

1．理論研究借鑒多。本土化程度低?，F(xiàn)階段，我國(guó)課程評(píng)價(jià)理論基本都是以借鑒和吸收西方國(guó)家的理論為主，真正屬于自己的有分量的研究成果很少。如，《國(guó)外課程評(píng)價(jià)理論發(fā)展及啟示》(李欣，2013)、《課程評(píng)價(jià)基本理論問題研究綜述》［課題組(天津師大)，2008］、《課程評(píng)價(jià)模式發(fā)展理路研究》(劉垚，2011)等都聚焦于對(duì)西方國(guó)家的課程評(píng)價(jià)理論與模式的解讀，與我國(guó)現(xiàn)階段社會(huì)需求結(jié)合度低，大都周旋在理論思辨上，發(fā)力在應(yīng)該如何借鑒上，繞開對(duì)具體可行的借鑒方法與途徑的探究，無法落地生根本土化。

2．宏觀理論研究多，中、微觀模式研究少?！段覈?guó)高校課程評(píng)價(jià)研究述評(píng)》(陳世彩，2013)，《近年來我國(guó)課程評(píng)價(jià)研究的現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢(shì)》(方勤華，2011)等都是搬照著西方課程評(píng)價(jià)模式的標(biāo)準(zhǔn)去比對(duì)出我國(guó)課程評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐中存在的問題，并將其一一羅列出，再應(yīng)用文字性描述闡明應(yīng)該如何去應(yīng)對(duì)，但對(duì)于究竟該采取什么樣具體可行的方式或模式去應(yīng)對(duì)，難覓可參考的解決方式。理論對(duì)實(shí)踐問題的關(guān)注不夠、理論研究不能有效地轉(zhuǎn)化為實(shí)踐依據(jù)、課程評(píng)價(jià)改革的理論與評(píng)價(jià)改革的實(shí)踐相互支離等問題是必須要解決的。

3．課程評(píng)價(jià)實(shí)踐爭(zhēng)議與誤區(qū)多。近年來，我國(guó)專家學(xué)者們對(duì)課程評(píng)價(jià)實(shí)踐模式日益關(guān)注，對(duì)課程評(píng)價(jià)實(shí)踐模式進(jìn)行了卓有成效的探索，但在實(shí)際操作中，高校課程評(píng)價(jià)存在爭(zhēng)議和誤區(qū)，突出表現(xiàn)在2個(gè)混淆——課程評(píng)價(jià)和教學(xué)評(píng)價(jià)混為一談，課程評(píng)價(jià)和課堂評(píng)價(jià)相混淆。課程評(píng)價(jià)基本窄化成了“學(xué)生學(xué)習(xí)特別是學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)和教師課堂教學(xué)質(zhì)量考核”，忽視了對(duì)課程設(shè)置、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等的評(píng)價(jià)，忽視了學(xué)生對(duì)課程的情感、態(tài)度等的評(píng)價(jià)，這種課程評(píng)價(jià)已遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于社會(huì)的發(fā)展以及教育自身的發(fā)展。1個(gè)模式——應(yīng)用一刀切式的模式評(píng)價(jià)不同類型高校的不同課程，(目前，高校課程評(píng)價(jià)基本都是照搬國(guó)家精品課程評(píng)價(jià)模式)不分課程屬性，無視學(xué)生差異，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)果信度存疑;1個(gè)方法——用國(guó)家精品課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系去評(píng)價(jià)所有課程，這種“大一統(tǒng)”式的評(píng)價(jià)，往往導(dǎo)致以“公共性、基礎(chǔ)性”為存在價(jià)值的公共基礎(chǔ)課程的作用被弱化，其特色、實(shí)施和功能等難以被客觀評(píng)價(jià)。

三、藝術(shù)院校英語課程評(píng)價(jià)改革的趨勢(shì)

文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，對(duì)高等藝術(shù)類院校英語課程評(píng)價(jià)進(jìn)行研究的篇目是空白，僅有兩篇研究藝術(shù)類英語教材改革的文章。更廣義的大學(xué)英語課程評(píng)價(jià)在很大程度上也常常被混淆、等同成教學(xué)評(píng)價(jià)，且往往窄化、簡(jiǎn)化成學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)定。

目前，與大學(xué)英語課程有關(guān)的評(píng)價(jià)包括每學(xué)期末的教師教學(xué)質(zhì)量考核評(píng)價(jià);英語等級(jí)考試(PRETCOA＆B，CET4＆6);常規(guī)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)考試。

縱觀這幾種評(píng)價(jià)方式，片面性和簡(jiǎn)單化特征明顯:只有學(xué)生評(píng)教、教師評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)2個(gè)部分，課程評(píng)價(jià)基本只關(guān)注課程成果，對(duì)課程規(guī)劃、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施等是否科學(xué)合理無從得知，學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀無從體現(xiàn)，評(píng)價(jià)方式主要是定量測(cè)量，缺少定性描述，窄化、簡(jiǎn)化現(xiàn)象嚴(yán)重;評(píng)價(jià)目的主要是用于甄別和區(qū)分，缺少對(duì)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的矯正、激勵(lì)與促進(jìn)功能。

對(duì)高等藝術(shù)院校英語課程來說，現(xiàn)有的評(píng)價(jià)方式與體系很顯然無法評(píng)價(jià)出該課程的實(shí)施現(xiàn)狀，其評(píng)價(jià)結(jié)果必然是遠(yuǎn)低于預(yù)期，往往會(huì)得出藝術(shù)類院校英語課程“無用、無效、可棄”的評(píng)價(jià)結(jié)果。

因此，針對(duì)藝術(shù)類院校英語課程評(píng)價(jià)，必須對(duì)其理念、功能和實(shí)施等進(jìn)行改革，從而構(gòu)建1套切合藝術(shù)類學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際的評(píng)價(jià)體系，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。

評(píng)價(jià)理念從“鑒定結(jié)果、判斷優(yōu)劣”轉(zhuǎn)向“人本化、多元化、發(fā)展化”，關(guān)注人的特殊性和發(fā)展型，為“人的發(fā)展”服務(wù)。即，英語課程評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注課程實(shí)施對(duì)學(xué)生的知識(shí)技能影響，也要關(guān)注對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的影響;采用多元的評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)形式，以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、教師不斷提高、課程不斷發(fā)展為目的。

評(píng)價(jià)功能從“選拔、甄別”轉(zhuǎn)向“檢測(cè)、診斷、激勵(lì)、改進(jìn)”，起導(dǎo)向和監(jiān)控作用，為藝術(shù)類英語課程的決策、改革、建設(shè)和實(shí)施提供依據(jù)。

評(píng)價(jià)實(shí)施評(píng)價(jià)主體從單一轉(zhuǎn)向多元、評(píng)價(jià)對(duì)象從狹窄轉(zhuǎn)向整體、評(píng)價(jià)方法從量化轉(zhuǎn)向質(zhì)、量結(jié)合等等，可對(duì)英語課程進(jìn)行全面客觀、實(shí)事求是的評(píng)價(jià)，形成藝術(shù)類英語課程評(píng)價(jià)的可操作模式。

四、藝術(shù)類院校英語課程評(píng)價(jià)的實(shí)施要略

毋庸置疑，藝術(shù)類院校英語課程評(píng)價(jià)必須有別于普通院校，其價(jià)值取向應(yīng)該是為藝術(shù)類院校英語課程的設(shè)置、規(guī)劃、和課程實(shí)施服務(wù)，為藝術(shù)類院校英語課程的建設(shè)與改革提供決策支持以及有效監(jiān)控，為學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。因此，實(shí)施藝術(shù)類院校英語課程評(píng)價(jià)的前提是“構(gòu)建藝術(shù)類院校英語課程量化評(píng)價(jià)指標(biāo)體系與標(biāo)準(zhǔn)”和“確立藝術(shù)類院校英語課程質(zhì)性評(píng)價(jià)觀測(cè)點(diǎn)、流程與規(guī)范”。

(一)制定評(píng)價(jià)方案

開展課程評(píng)價(jià)的首要任務(wù)是制定課程評(píng)價(jià)方案，即確定評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)手段等。

評(píng)價(jià)主體多元包括師生、管理人員、行業(yè)專家、課程專家、其它相關(guān)人員，從不同的視角對(duì)英語課程進(jìn)行評(píng)價(jià)，以達(dá)成較客觀、公正的評(píng)價(jià)結(jié)果。

評(píng)價(jià)范圍全面不僅要評(píng)價(jià)英語課程方案本身，還要評(píng)價(jià)其指導(dǎo)思想;不僅要評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容，還要評(píng)價(jià)課程設(shè)計(jì)方案案的呈現(xiàn)方式;不僅要評(píng)價(jià)課程目標(biāo)的落實(shí)程度，還要評(píng)價(jià)課程目標(biāo)的合理性等，以達(dá)成科學(xué)、全面的評(píng)價(jià)結(jié)果。

評(píng)價(jià)類型多樣既要有形成性、發(fā)展性評(píng)價(jià)內(nèi)容，又要堅(jiān)持內(nèi)部評(píng)價(jià)和外部評(píng)價(jià)相結(jié)合，特別是量化評(píng)價(jià)和質(zhì)性描述相結(jié)合，以達(dá)成實(shí)事求是的評(píng)價(jià)結(jié)果。

(二)制定評(píng)價(jià)體系和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

制定評(píng)價(jià)體系與標(biāo)準(zhǔn)的原則是“診斷、改進(jìn)、提高”，在綜合分析藝術(shù)類大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)實(shí)際、借鑒國(guó)際外語教育評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和其他相關(guān)課程評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的前提下，分析指標(biāo)體系構(gòu)成要素包括學(xué)生、教師、課程實(shí)施、社會(huì)關(guān)系4方面。藝術(shù)類院校英語課程評(píng)價(jià)應(yīng)該將學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)放在首位，重視教師的教學(xué)感受，兼顧影響課程實(shí)施的其他因素，評(píng)價(jià)內(nèi)容要全面。

1．學(xué)生要素。學(xué)業(yè)成績(jī)、態(tài)度、價(jià)值觀、情感特征、對(duì)課程教材的看法、對(duì)教師教的意見、作業(yè)、作品、獲獎(jiǎng)等。

2．教師要素。英語課程的可接受性、教材的可用性、教材編排的合理性、教材知識(shí)內(nèi)容的難易性、課程標(biāo)準(zhǔn)的合理性、課程教學(xué)時(shí)間的可行性、教學(xué)方法與過程以及課程資源的可支持性等。

3．課程實(shí)施要素。課程實(shí)施發(fā)展的過程、人員構(gòu)成情況、組織情況、實(shí)施計(jì)劃、人員培訓(xùn)以及大綱、教材、關(guān)于課程的意見等。

4．學(xué)校與社會(huì)要素。學(xué)校資源經(jīng)費(fèi)、時(shí)間調(diào)度、學(xué)校的積極性、學(xué)校的支持性程度，社區(qū)的意見、社區(qū)的資料等。

(三)制定量化評(píng)價(jià)表

量化評(píng)價(jià)可保證評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀與公正，對(duì)于藝術(shù)類院校英語課程而言，因?yàn)闆]有可供借鑒的相關(guān)量表，必須遵循＇廣泛調(diào)研、科學(xué)設(shè)計(jì)、反復(fù)論證修訂＇的流程。

1．?dāng)M定一、二級(jí)指標(biāo)。根據(jù)藝術(shù)類院校英語課程定位與性質(zhì)，結(jié)合文獻(xiàn)探討、座談訪談、聽課觀察、專家教師建議等確定一級(jí)指標(biāo)6個(gè):課程對(duì)專業(yè)技術(shù)的輔助作用、課程目標(biāo)的合理性、課程設(shè)計(jì)的可行性、課程實(shí)施的科學(xué)性、教師的教學(xué)預(yù)期感受與效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)預(yù)期感受與效果。二級(jí)指標(biāo)若干，該過程屬于質(zhì)性描述階段，即質(zhì)化指標(biāo)收集階段。

2．篩選、確定評(píng)價(jià)指標(biāo)。為篩選出更合理、更符合藝術(shù)類英語課程評(píng)價(jià)實(shí)際的指標(biāo)，采用德爾菲法，把已擬定的指標(biāo)體系設(shè)計(jì)成問卷咨詢表，對(duì)業(yè)內(nèi)有影響力的專家進(jìn)行3輪問卷調(diào)查，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，剔除一些不能較好反映評(píng)價(jià)對(duì)象的指標(biāo)，保留專家認(rèn)可度高、一致性強(qiáng)的指標(biāo)。該過程屬于質(zhì)性描述向量性測(cè)量過渡階段，即為質(zhì)化指標(biāo)尋找量化支撐階段。(注:德爾菲法指的是依據(jù)系統(tǒng)的程序，采用匿名發(fā)表意見的方式，即專家之間互相不討論，不發(fā)生橫向聯(lián)系，只與調(diào)查人員發(fā)生關(guān)系，通過多輪次調(diào)查專家對(duì)問卷所提問題的看法，經(jīng)過反復(fù)征詢、歸納、修改，最后匯總成專家基本一致的看法，作為預(yù)測(cè)的結(jié)果。這種方法具有廣泛的代表性，可信度高)。

3．確定指標(biāo)權(quán)重。為得到合理的評(píng)價(jià)結(jié)果，采用層次分析法(AHP)，通過建立數(shù)學(xué)模型，確定評(píng)級(jí)體系中各指標(biāo)的權(quán)重系數(shù)。該過程是質(zhì)化指標(biāo)和量化指標(biāo)相結(jié)合階段，并最終以量化形式呈現(xiàn)評(píng)價(jià)結(jié)果，可操作性強(qiáng)。［注:層次分析法是美國(guó)運(yùn)籌學(xué)家T．L．Saaty教授于70年代初期提出的，AHP是對(duì)定性問題進(jìn)行定量分析的一種簡(jiǎn)便、靈活而又實(shí)用的多準(zhǔn)則決策方法。它的特點(diǎn)是把復(fù)雜問題中的各種因素通過劃分為相互聯(lián)系的有序?qū)哟?，使之條理化，根據(jù)對(duì)一定客觀現(xiàn)實(shí)的主觀判斷結(jié)構(gòu)(主要是兩兩比較)把專家意見和分析者的客觀判斷結(jié)果直接而有效地結(jié)合起來，將每個(gè)層次元素兩兩比較的重要性進(jìn)行定量描述。而后，利用數(shù)學(xué)方法計(jì)算反映每一層次元素的相對(duì)重要性次序的權(quán)值，通過所有層次之間的總排序計(jì)算所有元素的相對(duì)權(quán)重并進(jìn)行排序］。

4．針對(duì)不同評(píng)價(jià)對(duì)象設(shè)計(jì)不同評(píng)價(jià)表。從“教、學(xué)、管、用”4個(gè)維度，分別制定出供教師、學(xué)生、管理人員及其他人員使用的評(píng)價(jià)表。

5．界定質(zhì)性描述。針對(duì)藝術(shù)類英語課程本身的特點(diǎn)及學(xué)生的個(gè)性差異，采取包括對(duì)話、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、調(diào)查報(bào)告、行為表現(xiàn)、檔案袋評(píng)價(jià)、日常觀察、作品及成果展示、實(shí)際操作情景模擬等方式進(jìn)行質(zhì)性描述評(píng)價(jià)。

6．質(zhì)性評(píng)價(jià)與量性評(píng)價(jià)相結(jié)合。著重評(píng)價(jià)學(xué)生的情感、態(tài)度、價(jià)值觀，教師專業(yè)發(fā)展等。應(yīng)用層次分析法可將定性描述、評(píng)語等級(jí)與定量測(cè)量整合為一體，以量化數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)，評(píng)價(jià)結(jié)果直觀性強(qiáng)，可信度高，簡(jiǎn)潔易操作。

(四)健全課程評(píng)價(jià)制度

切實(shí)可行的評(píng)價(jià)制度是高等藝術(shù)院校大學(xué)英語課程評(píng)價(jià)實(shí)施的保障。

1．程序上，要遵循“建立評(píng)價(jià)組織→提出評(píng)價(jià)目的→確定評(píng)價(jià)主體→擬定評(píng)價(jià)所涉及的問題→制定評(píng)價(jià)方案與標(biāo)準(zhǔn)→采集評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)資料→開展定性定量分析→解釋評(píng)價(jià)分析結(jié)果→報(bào)告評(píng)價(jià)實(shí)施結(jié)果→提出改進(jìn)意見”的具體實(shí)施步驟［4］。唯此，才能做到評(píng)價(jià)實(shí)施前，有人員、有目標(biāo)、有方案;評(píng)價(jià)實(shí)施中，有預(yù)案、有方法、有標(biāo)準(zhǔn);評(píng)價(jià)實(shí)施后，有分析、有結(jié)果、有成效。

2．指標(biāo)體系上，凡影響課程質(zhì)量的因素都應(yīng)納入評(píng)價(jià)之內(nèi)［5］:①課程大綱和實(shí)施方案，這是一切課程活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)與指南;②課程設(shè)計(jì)與實(shí)施，這是課程活動(dòng)最核心的環(huán)節(jié)，可從參與課程活動(dòng)的不同主體視角構(gòu)建不同的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系;③課程實(shí)施條件，這是對(duì)課程實(shí)施的物質(zhì)條件和環(huán)境的評(píng)價(jià);④課程管理評(píng)價(jià)，包括課程大綱的制定與執(zhí)行、課程設(shè)計(jì)、學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的組織等。

3．實(shí)施上，注重形成性評(píng)價(jià)，可充分發(fā)揮評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)課程的修改與完善作用;注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，通過個(gè)案研究、座談、觀察、問卷、測(cè)量、隨機(jī)取樣、訪談、查閱教學(xué)文件檔案等方法，全面了解課程標(biāo)準(zhǔn)、大綱、設(shè)計(jì)、實(shí)施與效果等系統(tǒng)信息，結(jié)合量化評(píng)價(jià)結(jié)果，形成客觀正確的課程評(píng)價(jià)結(jié)論。

五、結(jié)語

高等藝術(shù)院校大學(xué)英語課程評(píng)價(jià)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及課程本身(課程大綱、課程設(shè)計(jì)、課程實(shí)施方案等)、課程對(duì)象(教師素質(zhì)與水平、學(xué)生素質(zhì)與效果)、課程管理水平以及評(píng)價(jià)本身(評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)模式與方法途徑、評(píng)價(jià)結(jié)果的應(yīng)用等)。

與其他課程相比，高等藝術(shù)院校大學(xué)英語課程面臨著更多的困難與挑戰(zhàn)，客觀、科學(xué)的課程評(píng)價(jià)結(jié)論有助于準(zhǔn)確了解和掌握社會(huì)、職業(yè)和學(xué)生對(duì)英語學(xué)習(xí)的需求度，有助于及時(shí)修訂課程、選擇改進(jìn)課程方案，可為＇課程體系設(shè)置、課程內(nèi)容選擇、課程實(shí)施方法改革、課程實(shí)施效果檢測(cè)＇等的不斷優(yōu)化與決策提供行之有效的方法思路和實(shí)踐指導(dǎo)，有效促進(jìn)課程管理和課程標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)化，而這正是課程教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的必要前提。關(guān)于課程評(píng)價(jià)與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的關(guān)系，將有另文專述。

［1］ 劉志軍．走向理解的課程評(píng)價(jià)——發(fā)展性課程評(píng)理論探索［M］．北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004．

［2］ Cuba EC，Lincoln YS．Effective Evaluation［M］．San Francisco:Jossey Bass，1981．

［3］ 張志英．高等教育專業(yè)評(píng)估理論及方法研究［M］．北京:社會(huì)科學(xué)出版社，2008．

［4］ 金艷．大學(xué)英語課程評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建［J］．山東外語教學(xué)，2013(5)．

［5］ 王利明，劉鵬飛，周國(guó)燭，等．高等職業(yè)教育教學(xué)評(píng)價(jià)理論、評(píng)價(jià)體系與評(píng)價(jià)技術(shù)［M］．北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社，2011．7．