□婁繼梅

一、大學(xué)英語課程的教學(xué)現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)高校大學(xué)英語課程教學(xué)所存在的問題是秉承重輸入、輕輸出的指導(dǎo)思想。主要表現(xiàn)在:第一，大學(xué)英語課程的教學(xué)目標一直定位在基礎(chǔ)英語，以輸入基礎(chǔ)知識為主，忽視知識的輸出，強調(diào)語言知識的體系性和規(guī)范性，淡化了知識的應(yīng)用性，缺乏高校大學(xué)英語的教學(xué)特色。第二，在課程設(shè)置上，高校大學(xué)英語的教學(xué)通常分為兩大模塊“大學(xué)英語讀寫譯”和“大學(xué)英語視聽說”。在這兩塊的教學(xué)上，教師所用的時間和精力以及關(guān)注度不均衡，他們把更多的時間和努力傾斜到了“跨文化交際能力”的口頭交流能力的培養(yǎng)上，在筆頭交流和兩種語言之間的轉(zhuǎn)換能力的培養(yǎng)上投入量不夠，使得寫作成了可有可無的“蛇尾”，沒有得到應(yīng)有的重視。第三，課堂教學(xué)的側(cè)重點仍然以分析課文結(jié)構(gòu)及講解語言點為主要內(nèi)容，寫作與整個課程內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)不銜接，課程學(xué)習(xí)內(nèi)容不能有針對性地為寫作能力的培養(yǎng)服務(wù)，寫作練習(xí)也不能反過來促進新知識的吸收。第四，大學(xué)英語課程中的寫作練習(xí)主要是應(yīng)對大學(xué)英語四級考試、研究生考試中的作文寫作，寫作練習(xí)形式單一，呈現(xiàn)格式化、形式化、空洞化的態(tài)勢。但是學(xué)生的英語寫作能力依然薄弱，尤其是在大學(xué)英語四級考試中，作文得分率一直不高。在這樣的教學(xué)環(huán)境下，教師自我提高的動力不強，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣不高，其效果是“耗時多但見效慢”。鑒于上述情況，我們有必要從課程教學(xué)理念、教學(xué)目標和教學(xué)模式等方面對大學(xué)英語教學(xué)進行新的嘗試。

二、“輸出驅(qū)動假設(shè)”與大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)改革

2008年北京外國語大學(xué)教授文秋芳提出了“輸出驅(qū)動假設(shè)”，其關(guān)注的是二語教學(xué)效率問題，特別是針對中高級外語學(xué)習(xí)者的教學(xué)，探討的是如何使當(dāng)下的外語教學(xué)更好地為學(xué)生未來的就業(yè)服務(wù)，挑戰(zhàn)的是“輸入促輸出”的教學(xué)順序和聽、說、讀、寫、譯能力均衡發(fā)展的教學(xué)目標，主張教學(xué)要以輸出為出發(fā)點和終極目標。

基于對“輸出驅(qū)動假設(shè)”理論的理解，一是從教學(xué)目標和教學(xué)理念的角度出發(fā)，教師應(yīng)摒棄“現(xiàn)在的輸入為將來輸出服務(wù)”的教學(xué)理念，真正重視學(xué)生的語言產(chǎn)出性技能的培養(yǎng)。二是從教學(xué)模式上，在我國高校目前“一般教師備課圍繞教材中的課文展開，弄懂文中的詞、句、章。如果作者有點名氣，還會搜集有關(guān)背景信息”的唯課文論的基礎(chǔ)上，補充與課文主題相關(guān)的、具有寫作適用性和文化期待性的實用性學(xué)習(xí)材料，關(guān)注學(xué)生的語言能力和文化素養(yǎng)，服務(wù)學(xué)生的學(xué)業(yè)和工作需求。改革上課基本遵循“課文導(dǎo)入、課文結(jié)構(gòu)分析、詞匯講解、難句解釋、寫作方法賞析等”固定模式，以寫作輸出為驅(qū)動，將閱讀和寫作有機地結(jié)合在一起，以寫作目的為閱讀的最高目標，實現(xiàn)教學(xué)中輸出和輸入的互動效應(yīng)。在此基礎(chǔ)上，筆者進行了構(gòu)建大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)模式嘗試，使大學(xué)英語閱讀和寫作有機結(jié)合，在大學(xué)英語閱讀教學(xué)中滲透寫作策略。構(gòu)建大學(xué)英語“讀寫一體化”教學(xué)理念的五步課堂教學(xué)步驟:寫作—閱讀—討論—寫作—評議，對應(yīng)輸出—輸入—反思—再輸出—反饋，注重提高學(xué)生的理解能力和文化素養(yǎng)，提高課堂教學(xué)實效，促進學(xué)生主動發(fā)展。

(一)基于寫作任務(wù)的課文閱讀教學(xué)。在整個教學(xué)過程中，教學(xué)的首要目標是提高學(xué)生的寫作能力，教學(xué)設(shè)計的每一個環(huán)節(jié)都貫穿寫作任務(wù)。針對一個單元文章的學(xué)習(xí)，課文導(dǎo)入階段根據(jù)總體把握引入不同的寫作技能訓(xùn)練任務(wù)，如主題契合背景信息的篩選技能、作者大事年表或作者履歷表制作?；谡n文結(jié)構(gòu)分析、詞匯講解、難句解釋等的全方位學(xué)習(xí)，設(shè)置對全文的改寫、縮寫、仿寫或者摘要等的寫作任務(wù)。教師結(jié)合閱讀材料進行相應(yīng)的寫作技巧的講解和練習(xí)，包括寫句子和段落，引入與課文寫作技巧一致的實用性學(xué)習(xí)材料作為范文，介紹一個特定體裁，講解其交際功能、體裁結(jié)構(gòu)、語言特點等，讓學(xué)生模仿寫作。例如，寫報告小結(jié)、寫讀書報告、寫影評、寫求職信等，還可以包括觀察、調(diào)查、討論等。在布置寫作任務(wù)時，教師要特別注意兩點:一是要考慮學(xué)生的實際英語水平，設(shè)置更多的事實性和完成真實任務(wù)的寫作，做更多的模仿性寫作任務(wù)。二是任務(wù)的完成需要是單人活動，對子活動，或者小組活動。如果是對子或小組活動，教師應(yīng)要求成員明確各自的責(zé)任或角色，并適時地進行督導(dǎo)。

(二)開發(fā)閱讀內(nèi)容，拓展學(xué)生寫作能力。讀寫一體化中的閱讀是以輸出為導(dǎo)向的一種多層次閱讀。閱讀教學(xué)是指在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生完成對文本的解碼和對閱讀技巧的把握，解讀作者利用文本表達的思想，最終實現(xiàn)對文本的批判性思維，因此閱讀是以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維為最高教學(xué)目標。學(xué)生要根據(jù)教師的寫作任務(wù)要求，多維度地學(xué)習(xí)課文和教師提供的學(xué)習(xí)材料，理清不同體裁的文章的交際目的，以及高度約定俗成的體裁結(jié)構(gòu)和語言特點，然后在教師引導(dǎo)下，找出這一體裁的詞匯、語法、常用句子等特點。同時，教師指導(dǎo)學(xué)生自主地利用身邊的資源，如圖書資料，網(wǎng)絡(luò)平臺資源，或向其他同學(xué)尋求幫助，以獲取更多主題相關(guān)的學(xué)習(xí)材料，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。同時教師要積極跟進，指導(dǎo)學(xué)生的閱讀技巧、材料的篩選，了解哪些學(xué)生可能不大清楚某類體裁的結(jié)構(gòu)，或是不了解應(yīng)使用的語言等，然后給他們提供這方面的輸入。

(三)課堂活動開拓寫作思路，學(xué)習(xí)互補。討論環(huán)節(jié)置于閱讀之后，在這一階段，教師應(yīng)該在師生平等的基礎(chǔ)上，支持與學(xué)習(xí)者之間和學(xué)習(xí)者相互之間的合作與交流，通過豐富多彩的課堂互動活動，拓寬他們對文本的理解維度，豐富學(xué)生的寫作內(nèi)容，拓展寫作思路，也使學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生達到一個學(xué)習(xí)的互補。

(四)嘗試完成寫作任務(wù)。經(jīng)過了教師的引領(lǐng)，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)階段，匯總了信息，形成了寫作思想與寫作目的，是學(xué)生將思想形成文本的階段。教師不能簡單地講解之后就要求學(xué)生去做，而是要與學(xué)生溝通或者提供一個樣本，帶領(lǐng)學(xué)生一起完成一個同樣的寫作任務(wù)，使學(xué)生了解整個的寫作過程。在這之后，可以讓學(xué)生選擇一個題目，獨立完成一篇指定體裁的文章。這一階段教師隨時準備解釋學(xué)生的疑問，澄清學(xué)生的錯誤觀念，指導(dǎo)學(xué)生對初稿進行有效修改，進行語言文字的校讀、措辭潤色等進一步完善語言的表達。也可以組織學(xué)生通過合作評議的方式來理順條理、充實內(nèi)容、豐富思想。

(五)評價最終的寫作成果，總結(jié)規(guī)律，掌握寫作技巧。評價也是實施大學(xué)英語閱讀寫作一體化教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。大學(xué)英語五步課堂教學(xué)模式遵循的是以寫作任務(wù)完成的過程評價促進寫作結(jié)果的理念，蘊含在前期的準備工作、撰寫文稿和網(wǎng)絡(luò)展示及評議。在前期的閱讀寫作教學(xué)階段，教師根據(jù)學(xué)生寫作任務(wù)的完成情況提供指導(dǎo)性的評價意見，而在該階段，教師要給出肯定性評價，并組織學(xué)生對最后的輸出成果互評，促進學(xué)生合作學(xué)習(xí)。一是要鼓勵學(xué)生充分利用校內(nèi)數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺所提供的閱讀、提交、評閱、修改范文等師生互動的學(xué)習(xí)功能，展示、分享自己的寫作成果。二是讓學(xué)生互相評價，讓他們自己去發(fā)現(xiàn)別人作品中有哪些優(yōu)秀和不足的地方。三是老師對學(xué)生學(xué)習(xí)成果進行評價。老師的評價重點在于保護學(xué)生的積極性，所以要注意表揚，鼓勵為主，盡量發(fā)掘?qū)W生思維的創(chuàng)新點，閱讀材料的巧妙運用，寫作技巧的匠心獨運，以及語言的出彩表達。通過對學(xué)習(xí)成果的自評和互評，學(xué)生可以獲得老師和同學(xué)的肯定與好評，體驗所學(xué)知識在語言實踐中成功運用的成就感，達到共享成果，分享快樂的目的。同時，又能在互評和自評中看到自己的不足和別人優(yōu)秀的地方，對自己之后的學(xué)習(xí)起到促進作用，實現(xiàn)共同提高的目標。

三、教學(xué)改革效果分析

(一)成績測試結(jié)果。筆者進行基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)改革一個學(xué)期后，對實驗班及參照班的學(xué)生都施以了英語綜合能力測試。結(jié)果顯示實驗班的英語綜合測試成績明顯高于參照班，可見基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)改革實驗有利于顯著提高學(xué)生的英語綜合能力。并且實驗班的標準差也明顯小于參照班的，這說明實驗班受試成績的差異程度比參照班的小?？梢?，基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)改革整合主題相關(guān)的網(wǎng)絡(luò)資源和閱讀材料，讓學(xué)生在閱讀的過程中儲備了豐富的寫作素材，以讀促寫，以寫促讀，使教學(xué)達到了輸入、輸出一體化、系統(tǒng)化。

(二)師生訪談結(jié)果。教學(xué)一學(xué)期后，筆者隨機選取了28名學(xué)生進行了訪談。訪談時對每個學(xué)生從S1 至S28 進行了編號，并進行了錄音整理。學(xué)生S9 在談到閱讀時說過“因為有要寫作的任務(wù)，閱讀的迫切性就有了，閱讀變成了一種快樂的探索，一種十分有意義的事情。而原來自己很少主動進行過與課文主題相關(guān)的課外閱讀，那時感覺閱讀是可有可無的?，F(xiàn)在體驗到了閱讀的作用真的很大，自己愛上了閱讀。”學(xué)生S12 談到:“因為有了大量的閱讀基礎(chǔ)，寫的時候就有話說了，寫作就變得容易多了。慢慢地就喜歡上了寫作?！睂W(xué)生S21 在談到評議環(huán)節(jié)時說:“沒想到看同學(xué)們自己的作文讓自己大開眼界。原來以為都是自己同學(xué)寫的，又不是范文，沒有多大收獲的。實際上這種想法大錯特錯了。同學(xué)中真的是臥虎藏龍，大有人才。有的學(xué)生作文寫得特好。”可見基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”的大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)改革可以充分發(fā)揮學(xué)生的能動性與參與性，有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性，提高他們的動腦能力及動手能力，能使學(xué)生寓讀于寫，寓寫于讀，按自己的興趣學(xué)習(xí)。

四、結(jié)語

大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)模式將學(xué)生的閱讀和寫作結(jié)合在一起，以寫作實踐活動為輸出驅(qū)動，以深層次、多維度的材料閱讀為寫作的思路，寫作的過程評價促進寫作結(jié)果為手段，以充分調(diào)動學(xué)生輸出的積極性為目的，充分體現(xiàn)了教學(xué)的重點應(yīng)該是指導(dǎo)學(xué)生“用英語”，而不是帶領(lǐng)學(xué)生“學(xué)英語”。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境和自主學(xué)習(xí)模式的普及以及“慕課”、“翻轉(zhuǎn)課堂”、“微課”等新的教學(xué)模式和技能的應(yīng)用，也為大學(xué)英語讀寫一體化教學(xué)的實施創(chuàng)造了條件。

［1］ 蔡基剛．關(guān)于我國大學(xué)英語教學(xué)重新定位的思考［J］．外語教學(xué)與研究，2010，4

［2］ 文秋芳．輸出驅(qū)動假設(shè)在大學(xué)英語教學(xué)中的應(yīng)用:思考與建議［J］．外語界，2013，6

［3］ 王守仁．關(guān)于高校大學(xué)英語教學(xué)的幾點思考［J］．外語教學(xué)理論與實踐，2011，1

［4］ 文秋芳．“輸出驅(qū)動- 輸入促成假設(shè)”:構(gòu)建大學(xué)外語課堂教學(xué)理論的嘗試［J］．中國外語教育，2014，5