□伍鴻平

當(dāng)前，中國汽車產(chǎn)業(yè)向后市場延伸。中國作為世界上最大的汽車生產(chǎn)國和銷售國，汽車保有量達(dá)1．4 億。但是，中國汽車后市場技術(shù)技能人才全面缺乏。照歐美國家的標(biāo)準(zhǔn)，中國汽車后市場人才缺口700 萬!與此同時，我國職業(yè)院校汽車專業(yè)面臨著師資技能力量弱、課程內(nèi)容滯后、實訓(xùn)建設(shè)不盡合理、教學(xué)模式相對傳統(tǒng)、學(xué)生就業(yè)質(zhì)量低的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。國務(wù)院明確指出:要大力發(fā)展職業(yè)教育，以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向，推進(jìn)教育教學(xué)改革。中德諾浩(北京)教育投資有限公司將德國汽車職業(yè)資格證課程及辦學(xué)模式引進(jìn)到中國并本土化實施和重新開發(fā)出一套適合中國國情的高技能汽車人才培養(yǎng)模式與標(biāo)準(zhǔn)化課程體系。教育部經(jīng)組織調(diào)研和專家論證，決定向全國職業(yè)院校推薦該項目。本文將該項目中汽車機(jī)電維護(hù)保養(yǎng)技師課程(簡稱AMMT)與中職學(xué)校汽車運用與維修專業(yè)傳統(tǒng)課程進(jìn)行對比，總結(jié)分析出AMMT在課程、教學(xué)模式、教學(xué)實施、教學(xué)環(huán)境和評價體系方面的優(yōu)勢。

一、AMMT課程的優(yōu)勢

AMMT研發(fā)團(tuán)隊是來自中、德兩國汽車職教領(lǐng)域和汽車領(lǐng)域人員組成，研發(fā)成員有汽車服務(wù)企業(yè)一線技術(shù)、服務(wù)管理從業(yè)經(jīng)驗并經(jīng)過德國“TTT”的培訓(xùn)認(rèn)證。傳統(tǒng)職業(yè)教育的課程存在主要問題有:一是課程計劃不科學(xué)、不規(guī)范、不具操作性。二是課程標(biāo)準(zhǔn)落后且單一。技術(shù)、參數(shù)和內(nèi)容等標(biāo)準(zhǔn)落后實際。三是課程不注重學(xué)生全面發(fā)展。四是課程教學(xué)活動單一死板，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和參與度不高。與傳統(tǒng)職業(yè)教育的課程對比，AMMT的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在五個方面:一是引進(jìn)課程。全部課程的學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)場合、教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和考核體系都是引進(jìn)德國的雙元制課程體系并漢化。二是崗位調(diào)查。走訪國內(nèi)400 余家汽車服務(wù)企業(yè)，對企業(yè)崗位、工作流程和企業(yè)對人才專業(yè)能力、社會能力和方法能力的需求進(jìn)行調(diào)查分析。三是優(yōu)化設(shè)計。基于企業(yè)常見工作任務(wù)優(yōu)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域，基于工作過程和學(xué)習(xí)過程設(shè)計學(xué)習(xí)情境。四是資源研發(fā)。教學(xué)資源符合中國國情，任務(wù)來自企業(yè)一線，理論知識圍繞實訓(xùn)項目，工作模式等于上課形式，突出學(xué)生為主、教師為輔。五是再優(yōu)化。領(lǐng)域核心課程，每18 個月全部更新一次。

二、AMMT培養(yǎng)模式的優(yōu)勢

AMMT體系采取“中國式雙元制”的人才培養(yǎng)模式，小班授課，每班不超過30 人。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的培養(yǎng)模式存在的主要問題有:一是“填鴨式”即學(xué)生學(xué)習(xí)方式單一、被動，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式缺乏個體性;二是“滿堂灌”即教師主動講授，學(xué)生被動反應(yīng)，教師搞“一言堂”;三是“應(yīng)試化”即學(xué)生的學(xué)習(xí)動力極端功利化、自私化和庸俗化。與傳統(tǒng)職業(yè)教育的培養(yǎng)模式對比，AMMT培養(yǎng)模式的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在:一是培養(yǎng)形式采用分階段、分層次、分領(lǐng)域進(jìn)行，以企業(yè)要求為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)能力為導(dǎo)向，以課堂實踐為核心，以雙元交替為特征，以學(xué)生為主體。二是培養(yǎng)過程以學(xué)生為主體，以學(xué)生行為活動為引導(dǎo)，以學(xué)生能力培養(yǎng)為本位，以典型任務(wù)或項目為目標(biāo)，以行動過程為導(dǎo)向，以學(xué)為主體、導(dǎo)為主線，讓學(xué)生“做中覺，覺中學(xué)”。三是“中國式雙元制”培養(yǎng)模式充分發(fā)揮了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，提高學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，鍛煉技能水平，增強(qiáng)團(tuán)隊合作能力，加強(qiáng)溝通談判能力。

三、AMMT教學(xué)實施的優(yōu)勢

AMMT實施的全過程，都由企業(yè)學(xué)術(shù)人員的培訓(xùn)及現(xiàn)場督導(dǎo)。課程實施采用德國法律規(guī)定的基于工作流程的行為導(dǎo)向法、項目教學(xué)法和情境教學(xué)法實施教學(xué)活動。在教學(xué)實施過程中運用資訊、決策、計劃、實施、檢查和評估的“六步教學(xué)”。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程的教學(xué)實施存在的主要問題有:一是以教師為中心。在教學(xué)中，教師是主動的，是支配者，學(xué)生是被動者，是服從者。二是以課堂教學(xué)為中心，課堂是學(xué)校教育的主渠道。三是教學(xué)過程主要是教師講、學(xué)生聽的過程。四是教學(xué)實施重結(jié)果輕過程，重教法輕學(xué)法，重灌輸輕探究，重教材輕學(xué)生，重知識輕能力。與傳統(tǒng)職業(yè)教育的教學(xué)實施對比，AMMT教學(xué)實施的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在:一是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下親自處理一個項目的全過程，學(xué)生全部或部分獨立組織、安排學(xué)習(xí)行為，提高了學(xué)生的興趣，能調(diào)動學(xué)習(xí)的積極性。二是根據(jù)任務(wù)和項目的要求不同，教師以真實的生活情境或事件為案例題材，在教學(xué)中扮演設(shè)計者和激勵者的角色，引導(dǎo)學(xué)生思考、組織討論研究、總結(jié)歸納，鼓勵學(xué)生積極參與討論。三是AMMT教學(xué)實施，是國際公認(rèn)的典型的以學(xué)生為中心的高效教學(xué)方法。

四、AMMT教學(xué)環(huán)境的優(yōu)勢

AMMT的教學(xué)環(huán)境是按照歐洲標(biāo)準(zhǔn)的理實一體的“技能教室”要求配備。中德諾浩指導(dǎo)學(xué)校定制和優(yōu)化實訓(xùn)室建設(shè)方案，真正實現(xiàn)理實一體化專業(yè)技能教室環(huán)境。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程教學(xué)環(huán)境有理論教學(xué)場地(教室)和實訓(xùn)教學(xué)場地(實訓(xùn)室)，兩個場地獨立且分開進(jìn)行課程教學(xué)活動。存在的主要問題有:實訓(xùn)室設(shè)備不足且落后，實踐內(nèi)容與實際需求偏差較大，學(xué)生技能訓(xùn)練機(jī)會少、技能水平不高。

與傳統(tǒng)職業(yè)教育的教學(xué)環(huán)境對比，AMMT教學(xué)環(huán)境的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在:理實一體的教學(xué)環(huán)境，讓學(xué)生在“做中學(xué)，學(xué)中做”;更加重視技能培訓(xùn)，為每個人提供培訓(xùn)的機(jī)會，嚴(yán)把質(zhì)量關(guān);教學(xué)環(huán)境按照企業(yè)要求設(shè)計，更加科學(xué)、規(guī)范、合理;緊跟就業(yè)市場的變化，發(fā)現(xiàn)問題及時更正。

五、AMMT評價體系的優(yōu)勢

AMMT的評價體系實施第三方人才質(zhì)量評價體系。評價體系的總則是:理實一體、教考分離和第三方監(jiān)考。評價體系要求由學(xué)校、企業(yè)、德國共同成立考試委員會，考試委員會負(fù)責(zé)考試計劃、考場設(shè)置、監(jiān)考和評分統(tǒng)計的全過程。各領(lǐng)域的階段性考試由企業(yè)專家負(fù)責(zé)，畢業(yè)考試由企業(yè)和德國專家負(fù)責(zé)。評分成績包括理論、實踐、平時、專業(yè)會談和綜合考試等成績。傳統(tǒng)職業(yè)教育課程評價的主要問題有:一是評價主體單一。以教學(xué)內(nèi)部人員為評價主體，學(xué)校評教師，教師評學(xué)生。二是評價內(nèi)容單一。評價內(nèi)容人為地把知識與技能，過程與方法及情感，態(tài)度和價值觀三個目標(biāo)割裂開來。三是評價方法單一?？荚嚸}、評分標(biāo)準(zhǔn)沒能有效反映課程標(biāo)準(zhǔn)。四是評價標(biāo)準(zhǔn)單一。評價過程中只注重相對標(biāo)準(zhǔn)的評價，而忽視絕對標(biāo)準(zhǔn)和自我標(biāo)準(zhǔn)的評價。與傳統(tǒng)職業(yè)教育的課程評價對比，AMMT評價體系的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在:突出了職業(yè)教育的特色;實現(xiàn)了評價主體的多元性;強(qiáng)調(diào)了評價方法的多樣化;實現(xiàn)了以職業(yè)技能為基礎(chǔ)的全面素質(zhì)考核。

［1］ 梁恕儉．傳統(tǒng)課堂的十大弊端［J］．中國教師報，2010，10

［2］ 吳東紅．論職業(yè)教育教學(xué)環(huán)境的優(yōu)化［J］．職業(yè)技術(shù)教育，2000，16

［3］ 張麥秋．職業(yè)教育教材開發(fā)探索與實踐［J］．中國電力教育，2009，9

［4］ 張淼．傳統(tǒng)職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的審視［J］．江蘇技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報(職教通訊)，2008，6