鄧進(jìn)紅，張 亮

(龍巖學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，福建 龍巖 364012)

學(xué)前教育大三學(xué)生教育見習(xí)反思現(xiàn)狀研究
——對(duì)周反思札記表的分析

鄧進(jìn)紅，張 亮

(龍巖學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，福建 龍巖 364012)

為了更好地提高見習(xí)教師的反思能力和水平，學(xué)校應(yīng)在見習(xí)前做好充分的實(shí)習(xí)準(zhǔn)備，加強(qiáng)反思訓(xùn)練，構(gòu)筑“三習(xí)一體化”實(shí)踐教學(xué)模式，構(gòu)建反思型學(xué)習(xí)共同體。

教育見習(xí)；周反思；反思內(nèi)容；反思水平

研究者對(duì)大三學(xué)生的周反思札記表進(jìn)行研究，以期了解大三學(xué)生實(shí)踐反思現(xiàn)狀以及在反思中存在的問題，進(jìn)而改進(jìn)見習(xí)反思為大四教育實(shí)習(xí)反思做準(zhǔn)備。

一、研究方法

本研究選取35名學(xué)前教育大三學(xué)生作為研究對(duì)象，對(duì)他們?cè)诖笕聦W(xué)期集中見習(xí)兩周的70篇周反思札記表進(jìn)行分析，在查閱文獻(xiàn)資料的基礎(chǔ)上，對(duì)周反思札記表的反思內(nèi)容、反思水平進(jìn)行編碼統(tǒng)計(jì)，并結(jié)合見習(xí)中的課堂觀察、隨機(jī)訪談及周反思札記表質(zhì)的研究，了解大三學(xué)生周反思札記表反思內(nèi)容、反思水平現(xiàn)狀，進(jìn)而分析影響見習(xí)反思的因素，提出提高見習(xí)教師反思水平的策略。

二、研究結(jié)果與分析

(一)反思內(nèi)容：反思內(nèi)容廣泛，對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的反思頻率最高

研究者將學(xué)生反思的內(nèi)容分為：活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、幼兒行為輔導(dǎo)、班級(jí)組織與管理、家園關(guān)系、保育活動(dòng)、班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、會(huì)議及親子活動(dòng)。在對(duì)收集到的70份見習(xí)周反思札記表進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生在一周中對(duì)一個(gè)主題進(jìn)行反思，如幼兒的告狀行為，也有部分學(xué)生對(duì)多個(gè)主題進(jìn)行反思，見習(xí)教師對(duì)不同內(nèi)容的反思也存在差異。

本研究發(fā)現(xiàn)見習(xí)教師對(duì)于不同反思內(nèi)容的反思頻次依次為：活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施32次(占36%)，幼兒行為輔導(dǎo)25次(占28.1%)，班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)8次(占9%)，班級(jí)組織與管理和保育活動(dòng)均為5次(占5.65%)，會(huì)議、親子活動(dòng)4次(占4.5%)?？梢?，見習(xí)教師對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的反思頻率最高，幼兒行為輔導(dǎo)頻次位居第二。

(二)反思水平：主要處于低層次情境性反思

1.總體而言，實(shí)習(xí)教師的反思主要是低層次情境性反思

范梅南把反思分成了三個(gè)層次：水平一:技術(shù)合理性水平；水平二:實(shí)用行動(dòng)水平；水平三:批判反思水平[1]。研究者根據(jù)范梅南的劃分將反思水平劃分為：技術(shù)性反思，描述經(jīng)驗(yàn)或問題、感慨、策略描述，個(gè)人化的語言解釋事件為了實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而考慮的方法、技巧方面的問題以及理論的發(fā)展；情境性反思，結(jié)合具體情境中幼兒的反應(yīng)評(píng)價(jià)教師行為的合理性，實(shí)踐聯(lián)系理論，運(yùn)用教育理論和價(jià)值承諾作出判斷；批判性反思，應(yīng)對(duì)策略自信，考慮到道德、倫理和社會(huì)政治因素、分析標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)則、基本假設(shè)等[2]。

通過對(duì)收集到的89個(gè)反思內(nèi)容的分析，見習(xí)教師周記反思札記表處于技術(shù)性反思的占38.2%，出于情境性反思水平的占60.7%，處于批判性反思水平僅占1%，說明見習(xí)教師的反思水平主要是情境性反思水平，即見習(xí)教師大多時(shí)候能根據(jù)具體的教育情境反思其合理性，并結(jié)合理論反思其背后的意義。但見習(xí)教師的情境性反思屬于較低層次，只能根據(jù)個(gè)別教育理論對(duì)教育情境中的問題進(jìn)行淺顯的分析。

2.對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施的反思：主要處于技術(shù)性反思，情境性反思僅次之

調(diào)查可知，見習(xí)教師對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與反思處于技術(shù)性反思的占56.2%，處于情境性反思水平的占43.8%，可以看出對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施反思層次主要出于技術(shù)性反思，但情境性反思僅次之，可見實(shí)習(xí)教師對(duì)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施反思水平較高。這可能與見習(xí)任務(wù)以及學(xué)前教育課程設(shè)置有關(guān)。在見習(xí)任務(wù)中，要求每一個(gè)學(xué)生必須獨(dú)立組織一個(gè)集體教學(xué)活動(dòng)，這是他們第一次進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，關(guān)注較多，做的準(zhǔn)備較為充分。已有的研究也表明幼兒園實(shí)習(xí)教師對(duì)“幼兒——教學(xué)需要”的關(guān)注程度明顯高于其他問題[3]。

3.對(duì)幼兒行為輔導(dǎo)的反思：主要處于技術(shù)性反思

研究發(fā)現(xiàn)見習(xí)教師對(duì)幼兒行為輔導(dǎo)的反思處于技術(shù)性反思層次占80%，處于情境性反思水平僅占20%，見習(xí)教師對(duì)幼兒行為輔導(dǎo)的反思水平主要出于技術(shù)性反思，反思水平較低。見習(xí)教師對(duì)幼兒行為輔導(dǎo)的反思更多的是對(duì)教師和幼兒的行為進(jìn)行感概，或是對(duì)教師的策略進(jìn)行總結(jié)。

三、影響實(shí)習(xí)教師反思的因素

通過對(duì)大三學(xué)生周反思札記表的分析，發(fā)現(xiàn)影響實(shí)習(xí)教師反思的影響因素主要有以下幾個(gè)方面。

(一)反思書寫格式

本研究表明，見習(xí)教師反思層次主要處于情境性反思水平，這與已有的研究不同，已有的研究表明技術(shù)性反思是實(shí)習(xí)教師的主要反思形式。這與教師提供的反思書寫格式有關(guān)，已有研究已經(jīng)證實(shí)這一點(diǎn)，表格書寫格式能使實(shí)習(xí)教師在較為清晰的內(nèi)容與分析框架下系統(tǒng)地反思。此次實(shí)習(xí)教師采用學(xué)校統(tǒng)一下發(fā)的周反思札記表，周反思札記表從反思主題、簡述有意義的事、深入說明分析、反思探討五個(gè)方面進(jìn)行填寫，見習(xí)教師能夠清晰的知道應(yīng)“反思什么”、“怎么反思”。

(二)見習(xí)教師個(gè)人

1.實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

教師的職業(yè)生涯發(fā)展理論認(rèn)為，“教師的經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師教育能力的提升及其職業(yè)角色的確定具有重要作用”[1]。同時(shí)有研究表明教師的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響教師反思的內(nèi)容、方式和方法。大三見習(xí)生的反思內(nèi)容較為單一，反思水平不高，批判性反思極少。這與教師實(shí)踐檢驗(yàn)缺乏有極大的關(guān)系，研究對(duì)象由于各種原因，在大三之前沒有過集中見習(xí)的經(jīng)歷，對(duì)于很多問題和情境，只在書本上見過，無法產(chǎn)生質(zhì)疑和反思。杜威認(rèn)為，反思性思維有五步:(1)覺察到問題的情境，即在情境中感覺到要解決某種問題的暗示；(2)界定這一問題，即明確要解決的疑問是什么；(3)提出假設(shè)，即提出解決問題的假設(shè)；(4)進(jìn)行推理，即推斷所假設(shè)的內(nèi)涵;(5)通過行為檢驗(yàn)這一假設(shè)，從而解決疑難，取得直接經(jīng)驗(yàn)。大三見習(xí)生對(duì)于活動(dòng)設(shè)計(jì)與幼兒行為較為熟悉，而對(duì)于班級(jí)組織與管理、家園關(guān)系、保育活動(dòng)、班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)等，基本處于新奇階段，未能覺察到問題的情境，自然不能引起實(shí)習(xí)生的反思共鳴。

2.教育理念

研究表明，見習(xí)教師反思內(nèi)容主要集中于活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)施、幼兒行為輔導(dǎo)，說明見習(xí)教師對(duì)幼兒——教學(xué)需要關(guān)注最強(qiáng)，這與已有研究結(jié)果一致。[3]說明大三學(xué)生已經(jīng)具有較強(qiáng)的專業(yè)意識(shí)，她們會(huì)有意識(shí)的將幼兒園教育的重點(diǎn)聚焦于幼兒和教學(xué)方面。經(jīng)過近三年的專業(yè)學(xué)習(xí)，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了豐富的學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)理論，具備了一定的專業(yè)素養(yǎng)。但是研究也發(fā)現(xiàn)，見習(xí)教師對(duì)于保育活動(dòng)的反思較少。在幼兒園中，教育活動(dòng)和保育活動(dòng)具有同樣重要的地位。見習(xí)教師關(guān)注較少的原因是缺乏相關(guān)的保育知識(shí)以及對(duì)保育活動(dòng)的不重視。在四年的專業(yè)學(xué)習(xí)中，只有《學(xué)前衛(wèi)生學(xué)》一門課程對(duì)幼兒的保育知識(shí)涉及較多，而學(xué)前教育本科專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)更多是傾向于培養(yǎng)學(xué)前教育教師。

(三)指導(dǎo)老師

這里的老師主要指幼兒園指導(dǎo)教師，負(fù)有責(zé)任感、經(jīng)驗(yàn)豐富的老師，能給學(xué)生提供良好的教學(xué)觀摩，通過教學(xué)方法的具體操作、教學(xué)技能展示、師幼互動(dòng)的處理等給見習(xí)生提供教學(xué)示范。見習(xí)教師在觀摩中嘗試將理論和實(shí)踐相結(jié)合，領(lǐng)悟相關(guān)的教育教學(xué)理論。此外見習(xí)生自身實(shí)踐后，指導(dǎo)教師與見習(xí)教師的交流，能幫助學(xué)生明確問題情境，引發(fā)見習(xí)教師檢討自身的不足，促使見習(xí)教師反思如何改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐。

(四)見習(xí)課程的設(shè)置和管理

教育見習(xí)是教師教育課程體系中的一個(gè)特殊環(huán)節(jié)，能夠?yàn)閹煼渡於▽?duì)教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象的感性認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)，應(yīng)將其作為一門主要課程進(jìn)行設(shè)置，并對(duì)這門課程進(jìn)行嚴(yán)格有效的管理。在研究中可以發(fā)現(xiàn)見習(xí)教師反思內(nèi)容存在顯著差異，對(duì)于班級(jí)組織管理和環(huán)境創(chuàng)設(shè)關(guān)注極少，且對(duì)這些內(nèi)容的反思層次低。這與見習(xí)課程的設(shè)置和管理有較大關(guān)系。該校學(xué)前教育專業(yè)的見習(xí)采用集中見習(xí)的方式，即從大一下學(xué)期開始每個(gè)學(xué)期見習(xí)一周，直到大四集中實(shí)習(xí)。本文研究對(duì)象因各種原因，大三下學(xué)期見習(xí)兩周。見習(xí)課程和理論課程出現(xiàn)脫節(jié)，同時(shí)見習(xí)生進(jìn)入見習(xí)幼兒園處于放養(yǎng)狀態(tài)。

四、研究啟示

(一)做好充分的見習(xí)準(zhǔn)備

1.提供設(shè)計(jì)合理的反思表格

研究表明，合理的反思表格有利于引發(fā)實(shí)習(xí)教師進(jìn)行反思[2]。教師的反思水平可以分為技術(shù)性反思、情境性反思、批判性反思。對(duì)于見習(xí)實(shí)習(xí)教師而言，更多處于尋求生存與發(fā)展的階段，批判性反思對(duì)他們要求太高，但見習(xí)教師經(jīng)過努力可以達(dá)到較高層次的情境性反思水平。情境性反思需要根據(jù)具體的教育情境，結(jié)合相關(guān)的教育理論進(jìn)行分析。見習(xí)教師在實(shí)習(xí)反思遇到的主要問題是不知反思什么以及如何反思。反思表格可從反思主題、具體情境、反思探討幾個(gè)方面進(jìn)行設(shè)計(jì)，并給予見習(xí)教師一定修改的空間。

2.選擇經(jīng)驗(yàn)豐富的見習(xí)指導(dǎo)教師

見習(xí)指導(dǎo)教師在實(shí)習(xí)中占有重要地位，在見習(xí)中，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師不僅能夠提供良好的教學(xué)示范，而且能夠根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)見習(xí)教師的教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行正確的指導(dǎo)，解決見習(xí)教師的困惑，這對(duì)見習(xí)教師在實(shí)習(xí)中迅速成長，提升反思水平，獲得專業(yè)發(fā)展具有重大作用。

(二)加強(qiáng)反思訓(xùn)練

見習(xí)教師的反思水平普遍較低，其中一個(gè)重要因素是見習(xí)教師并未意識(shí)到反思對(duì)其專業(yè)發(fā)展的重要性以及缺乏反思的方法。因此，學(xué)校加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的反思訓(xùn)練至關(guān)重要。首先要讓學(xué)生了解反思實(shí)踐的內(nèi)涵、重要性和意義。其次開設(shè)實(shí)習(xí)指導(dǎo)等相關(guān)課程，教授學(xué)生觀察、記錄、行為探究的能力。教會(huì)學(xué)生如何進(jìn)行觀察是思維訓(xùn)練中必修科目。杜威認(rèn)為“觀察包含主動(dòng)的探究，且具有科學(xué)性，應(yīng)當(dāng)選擇適當(dāng)?shù)挠^察材料，引起對(duì)觀察的渴望，學(xué)會(huì)精密觀察”。故反思訓(xùn)練學(xué)生學(xué)會(huì)在瑣碎繁雜的事件中尋找反復(fù)出現(xiàn)、對(duì)兒童教師具有意義的行為，進(jìn)而進(jìn)行高密度觀察和反復(fù)試驗(yàn)。

(三)構(gòu)筑“三習(xí)一體化”實(shí)踐教學(xué)模式

教育見習(xí)是師范生教師職業(yè)綜合品質(zhì)形成的奠基過程，應(yīng)將教育見習(xí)課程納入教師教育培養(yǎng)的一貫性進(jìn)行堅(jiān)持，構(gòu)建“三習(xí)一體化”的實(shí)踐教學(xué)模式，即選擇穩(wěn)定的實(shí)訓(xùn)場(chǎng)所，實(shí)行每周半日見習(xí)、集中見習(xí)、畢業(yè)實(shí)習(xí)相結(jié)合。為明確見習(xí)教師見習(xí)的目標(biāo)和責(zé)任，指導(dǎo)教師應(yīng)全程跟蹤指導(dǎo)，在見習(xí)前、中、后開展見習(xí)研討會(huì)，制定明確的見習(xí)實(shí)習(xí)方案，建立完善的過程性評(píng)價(jià)考核制度，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)相關(guān)教育理論的同時(shí)見習(xí)相應(yīng)的教育情境，建立問題情境，順利實(shí)現(xiàn)理論和實(shí)踐的對(duì)接。

(四)構(gòu)建反思型學(xué)習(xí)共同體

研究者奧斯特曼 (Karen F.Osterman ) 和科特坎普(Robert B.Kottamp)認(rèn)為“進(jìn)行反思實(shí)踐需要有一個(gè)支持性的環(huán)境，需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)組織環(huán)境來鼓勵(lì)開放性交流、批判性對(duì)話、冒險(xiǎn)以及合作?！狈此夹蛯W(xué)習(xí)共同體的構(gòu)建，能為學(xué)生在實(shí)踐中反思提供自由、平等、寬松的支持性的環(huán)境，在活動(dòng)前、活動(dòng)中、活動(dòng)后進(jìn)行研討反思。學(xué)習(xí)共同體成員共同的背景、任務(wù)和心境以及相互之間的認(rèn)同感使彼此之間能夠進(jìn)行協(xié)作，克服見習(xí)中的擔(dān)憂和挫敗感。同時(shí)，同伴之間的交流和協(xié)作，共同建構(gòu)知識(shí)、分享知識(shí)，能夠看到不同理解問題的角度，促使他們進(jìn)一步反思自己的想法，建構(gòu)新的思想，正如很多見習(xí)教師所言“自己想根本想不出那么些東西，別人一說，才知道原來還可以那樣”。

[1]王麗莉.幼兒教師教育活動(dòng)反思的調(diào)查研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2007.

[2]李梅華.幼兒園實(shí)習(xí)教師反思書寫格式研究[D].金華：浙江師范大學(xué)，2013.

[3]顧榮芳，張世義.高校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育實(shí)習(xí)過程研究——問題關(guān)注視角[J].幼兒教育(教育科學(xué)版)，2013，(1):75～79.

2095-4654(2015)10-0077-03

2015-05-28

龍巖學(xué)院第三批教改項(xiàng)目“學(xué)前教育實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建與實(shí)施”的研究成果之一(2014JZ04)

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