李 玲

（廣西民族大學(xué)，廣西南寧 530006）

一、引言

維果茨基為代表的社會(huì)文化理論相信人與社會(huì)、語(yǔ)言與文化融為一體，不可分割。語(yǔ)言是人發(fā)展的重要符號(hào)工具。維果茨基認(rèn)為一位學(xué)習(xí)者的發(fā)展水平包括兩種:實(shí)際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)（ZPD）則是學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立解決問(wèn)題的實(shí)際發(fā)展水平與借助成人指導(dǎo)或同伴合作能夠解決問(wèn)題的潛在發(fā)展水平之間的差距（Vygotsky，1978）。

有調(diào)查顯示大多數(shù)中國(guó)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在課堂上與教師的交流和互動(dòng)不如同學(xué)間那么頻繁。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)上的困難，他們更傾向于求助同伴。同伴之間通過(guò)互動(dòng)，不僅能交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)或提供情感的支持，而且在互動(dòng)中提高外語(yǔ)水平。通過(guò)搭建支架，可以激起學(xué)習(xí)者的ZPD，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)展（Ellis，2013）。Lantolf（2000）則指出，同伴之間的對(duì)話調(diào)節(jié)可能比教師的獨(dú)白式調(diào)節(jié)更有效。同伴互動(dòng)為學(xué)生試驗(yàn)、修正并潤(rùn)色語(yǔ)言提供了語(yǔ)境，學(xué)習(xí)者在沒(méi)有焦慮和自主性不斷增強(qiáng)的環(huán)境下實(shí)驗(yàn)語(yǔ)言，并共享集體的元語(yǔ)言知識(shí)（Philp et al，2014）。同伴互動(dòng)的優(yōu)點(diǎn)在于，與教師相比，同伴導(dǎo)師（tutor）更易于接近，他們的反饋和修正更易受到爭(zhēng)辯，從而給新手（novice）提供更多使用二語(yǔ)的機(jī)會(huì)。

二、文獻(xiàn)綜述

國(guó)外研究顯示，同伴互動(dòng)話語(yǔ)建架（peer scaffolding）對(duì)二語(yǔ)的發(fā)展有促進(jìn)作用。同伴之間在互動(dòng)學(xué)習(xí)中可以搭建“集體支架”（Donato，1994）;互動(dòng)模式、學(xué)生語(yǔ)言水平和同伴支架或策略運(yùn)用等都會(huì)對(duì)同伴互動(dòng)效果產(chǎn)生一定的影響（Watanabe ＆ Swain，2007）;Storch （2002，2012）的研究表明，學(xué)習(xí)者在不同互動(dòng)模式下的學(xué)習(xí)效果是不一致的，專家/新手模式和協(xié)作模式給學(xué)習(xí)者提供更多的話語(yǔ)機(jī)會(huì)和語(yǔ)言相關(guān)情節(jié)（language related episodes）。國(guó)內(nèi)楊苗（2006）的研究表明中國(guó)學(xué)生在信任教師反饋的同時(shí)，肯定同伴反饋的作用，認(rèn)識(shí)到同伴反饋是教師反饋的一種有用的補(bǔ)充。蔡基剛（2011）對(duì)網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下大學(xué)生英語(yǔ)寫作的同伴反饋和教師反饋進(jìn)行了對(duì)比研究，表明同伴反饋的多個(gè)優(yōu)點(diǎn)。徐錦芬和葉晟杉（2014）指出同伴互動(dòng)在課堂環(huán)境下有利于二語(yǔ)學(xué)習(xí)。李丹麗（2012）分析學(xué)生分別與教師和同伴協(xié)作完成寫作任務(wù)時(shí)的交際話語(yǔ)，觀察支架在中國(guó)學(xué)生二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中的影響特點(diǎn)和發(fā)展模式。李丹麗（2014）觀察二語(yǔ)協(xié)作任務(wù)中的同伴支架，并指出同伴互動(dòng)的缺陷。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究問(wèn)題

學(xué)生口語(yǔ)學(xué)習(xí)中同伴支架有何特點(diǎn)?不同的同伴呈現(xiàn)什么樣的互動(dòng)模式?學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中感受如何?

（二）研究對(duì)象

研究以某大學(xué)一個(gè)學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)為觀察點(diǎn)，以其中四名大一學(xué)生為個(gè)案研究對(duì)象，一位英語(yǔ)專業(yè)Qiu，三位非英語(yǔ)專業(yè):Yan，Hong 和Ling。這四名女學(xué)生英語(yǔ)高考成績(jī)相當(dāng)，但口語(yǔ)水平分A、B、C 三個(gè)等級(jí)（A 為優(yōu)秀，B 為良好，C 為中等，D 為較差），其中Qiu 水平為A，Yan 和Hong 為B，Ling 為C。該學(xué)校的英語(yǔ)學(xué)習(xí)社團(tuán)自主發(fā)起英語(yǔ)口語(yǔ)練習(xí)活動(dòng)，內(nèi)容為學(xué)生首先朗讀和學(xué)習(xí)四篇短文，之后再兩兩英語(yǔ)對(duì)話復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，且學(xué)習(xí)者在互動(dòng)中可以就彼此的錯(cuò)誤進(jìn)行糾正。最后依據(jù)口語(yǔ)水平四人組成四對(duì)進(jìn)行互動(dòng)，分別命名為組1（Qiu 對(duì)Ling），組2（Qiu 對(duì)Yan或Hong），組3（Ling 對(duì)Yan 或Hong）和組4（Yan 對(duì)Hong）。

（三）研究方法

研究方法主要采取觀察、采訪和學(xué)生日記，觀察為期6 周，收集了學(xué)生英語(yǔ)口語(yǔ)對(duì)話錄音、學(xué)習(xí)日記，及多種形式的采訪材料。對(duì)話材料的分析主要參照Lidz 支架分類和Storch 互動(dòng)模式分類理論;學(xué)習(xí)日記和采訪數(shù)據(jù)采用定性分析法。

（四）數(shù)據(jù)收集和分析

本文的數(shù)據(jù)主要有錄音、學(xué)習(xí)日記和訪談。錄音來(lái)源于四名學(xué)生在完成口語(yǔ)練習(xí)活動(dòng)的對(duì)話;學(xué)習(xí)日記主要為學(xué)生自主學(xué)習(xí)過(guò)程中的感受、變化和經(jīng)歷;訪談主要內(nèi)容是學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)候碰到問(wèn)題如何通過(guò)同伴解決，以及她們?cè)诨?dòng)活動(dòng)后的受益情況。本文共收集了24 份口語(yǔ)對(duì)話材料，65 篇學(xué)習(xí)日記和一些訪談?dòng)涗洝?/p>

數(shù)據(jù)分析包括對(duì)錄音材料的轉(zhuǎn)寫和分析及訪談內(nèi)容的分析。對(duì)話語(yǔ)轉(zhuǎn)錄的數(shù)據(jù)分析:首先研究者對(duì)文本進(jìn)行反復(fù)研讀以識(shí)別同伴支架（參考Lidz）和互動(dòng)模式（參照Storch）;再由作者的一位同窗輔助檢查以保證有效性。

四、結(jié)果與分析

（一）同伴支架特征

參照Lidz（1991:67）十二種支架行為，作者從轉(zhuǎn)寫材料進(jìn)行編碼，為便于分析，24 份轉(zhuǎn)寫文本分別標(biāo)記為24－1、24－2、24－3…24－24，并識(shí)別出8 種同伴支架:有意性、適時(shí)回應(yīng)性、情感參與、贊揚(yáng)和鼓勵(lì)、任務(wù)管理性、共同立場(chǎng)性、意義突出性和變化，其中前四種是同伴運(yùn)用最頻繁的支架機(jī)制。

1.有意性

有意性Lidz（1991）稱之為“intentionality”，即在互動(dòng)中，同伴有意引起對(duì)方的注意或引發(fā)對(duì)任務(wù)的興趣。譬如:“So are you ready?”“Can we start now?”或“You can ask me now!”

例1（摘自24－2）:

Y （Yan）:Can I ask you some questions about your daily life?

H （Hong）:Yes!

Y:Ok!What time do you usually get up?

H:I usually get up at 6:50.

Y:Do you often set your alarm?

在這節(jié)中，Yan 對(duì)Hong 提出問(wèn)題，而Hong 的回答“可以!”表明同伴的問(wèn)題引起了她的注意，并開(kāi)始了對(duì)話。

2.適時(shí)回應(yīng)性

適時(shí)回應(yīng)性（contingent responsivity）是“一種能觀察到同伴心理和情感方面的需求，然后及時(shí)給予恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)的能力”（Lidz，1991）。如:“It doesn’t matter，relax”，“Ok，maybe we can just forget about it”。

例2（摘自24－22）:

L（Ling）:And what do you think the adventures of the English movies?

Q（Qiu）:Adventures?Pardon?

L:Er… （停頓）益處，有利的adventure?No!er….（又停頓并露出焦慮）

Q:Oh!Oh!Oh!It’s ok!I got it.Er，I think when listening to foreigners speak English，I like it，especially in the movies，er… en…I think… it’s more native.

L:Yes，I think you can learn some words before…you don’t know.

在例2 中，Qiu“讀”懂了同伴L(zhǎng)ing 的尷尬和焦慮，于是適時(shí)做出了回應(yīng)“Oh!Oh!It’s ok!I got it”（見(jiàn)第四行），表示對(duì)同伴的小錯(cuò)誤的理解，促使了對(duì)話任務(wù)的繼續(xù)進(jìn)行。

3.情感參與和共同立場(chǎng)性

情感參與（affective involvement），表示對(duì)同伴情感的尊重和得體的態(tài)度，使得雙方維持友好的關(guān)系和共同任務(wù)目標(biāo)的追求。共同立場(chǎng)性（joint regard）“試圖用被指導(dǎo)者的視角來(lái)看待任務(wù)，且用‘we’來(lái)表明對(duì)這個(gè)任務(wù)的‘共同考慮’，是雙方共同從事的經(jīng)歷”（Lidz，1991）。例子3 就體現(xiàn)了搭檔之間的情感交流和共同立場(chǎng)性。

例3 （摘自24－23）:

Y （Yan）:Hi!Honghong （昵稱），miss you baby!

H （Hong）:Hi!Yanzi （昵稱），miss you too.

Y:Oh，oh，no，miss you more!Haha…

H:Oh，really?Thank you!

Y:Yes，of course.

H:I love to practice English with you.

Y:Oh，baby，baby，baby…（唱歌）

H:Hehe…

這一節(jié)以雙方的昵稱開(kāi)場(chǎng)，緩和了壓力，彼此和諧。一方表示喜歡跟同伴交流和練習(xí)口語(yǔ)（見(jiàn)第6行），另一方以唱英文歌（正是她們?cè)谶@個(gè)社團(tuán)一起學(xué)習(xí)的其中一首）作為回應(yīng)。雙方情感的涉入堅(jiān)定了主體間性（intersubjectivity），共同立場(chǎng)性是由Rommetveit（1985）提出的概念，表示參與同一項(xiàng)任務(wù)的學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)目標(biāo)的共同認(rèn)識(shí)。主體間性是能夠促進(jìn)最近發(fā)展區(qū)的一個(gè)關(guān)鍵，這也得益于同伴對(duì)于共同立場(chǎng)的熟練運(yùn)用，嘗試以對(duì)方的立場(chǎng)看問(wèn)題。在共同立場(chǎng)和認(rèn)知的基礎(chǔ)上推進(jìn)了互動(dòng)的順利發(fā)展。

4.贊揚(yáng)和鼓勵(lì)

贊揚(yáng)和鼓勵(lì)（praise/encouragement）指“參與者雙方用語(yǔ)言或肢體語(yǔ)言交流來(lái)贊揚(yáng)和鼓勵(lì)對(duì)方，維持自尊”（Lidz，1991:67）。

例4 （摘自24－19）:

Y（Yan）:Yeah，so?You are great，you know?You got a beautiful voice when speaking English.Come and join us.Do you remember that time when you were addressing the speech?It was just wonderful.

L（Ling）:Yes?

Y:Ok，tomorrow…oh，no，no!Tomorrow we will go…

L:Next week.

Y:OK，next week，on Monday，I’ll look forward to it，to seeing you in the morning and practice English with me.OK，see you.（擊掌）

L:OK!See you!（擊掌）

例4 中，雙方詢問(wèn)彼此的學(xué)習(xí)近況后，Yan 得知Ling 在學(xué)習(xí)上的松懈，從而贊揚(yáng)她一次演講的表現(xiàn)很好，擊掌的形式鼓勵(lì)她跟她一起練習(xí)（見(jiàn)第1、7 行）;而Ling 亦給予了語(yǔ)言上和非語(yǔ)言形式的反饋（見(jiàn)第4、8 行）。

5.任務(wù)管理性

任務(wù)管理性（task regulation）是指通過(guò)啟發(fā)式的示范講解，她自己所具有的處理這個(gè)問(wèn)題的知識(shí)以告知同伴掌握運(yùn)用并舉一反三，擴(kuò)展使用。

例5 （摘自24－22）:

Q:Ok，what kind of music do you like?

L:Er… music I like…輕快的音樂(lè)，咦?

Q:Ok，maybe you can say you like all kinds of music.It doesn’t matter，if you don’t know what to say… or yon just get blocked and don’t know how to say，you say the easiest one or maybe ask me，ask your partner.Just like you know the case we met just now，you can say，“ok，I like all，or how about you… something like that”.

L:Oh!Ok，I see!（點(diǎn)頭示意）

在這一節(jié)里，當(dāng)Ling 一時(shí)想不起“輕快”的英語(yǔ)單詞之時(shí)，Qiu 轉(zhuǎn)向任務(wù)管理，向其示范指導(dǎo)可以“我喜歡各種各樣的音樂(lè)”以后碰到卡殼等類似情況可以采用同樣的規(guī)則。最后Ling 也點(diǎn)頭示意有學(xué)到東西。

6.變化

另一種支架行為變化（change）在例6 當(dāng)中有呈現(xiàn)，Lidz（1991:67）曾說(shuō)變化即一方指出其同伴在某方面的進(jìn)步。

例6 （摘自24－22）:

Q （Qiu）:Ok，light music.And I think you can learn from… learn to… sing some songs，the English songs，and I think you have changed so much in this term.You really did a very good job and you get… you have a progress.When Huangli（她們的一個(gè)好朋友）told me that you became more outgoing and can speak a lot and talkative，I just half believe and half doubt you know.But when I heard you were giving a speech in front of the students in on the stage，I was very shocked.Your voice，wow，your sonorous voice of echoed round?the?hall，you know.

L （Ling）:Thank you!

Q:Yes!So good!You are wonderful!

L:Thank you，thanks!Really，I mean it.

例6 中，Qiu 以較長(zhǎng)的篇幅對(duì)其同伴L(zhǎng)ing 的學(xué)習(xí)變化做了說(shuō)明，這正是她對(duì)“變化”這個(gè)支架的熟練掌握，幫助了任務(wù)的順利進(jìn)行。

7.意義突出性

例7 體現(xiàn)了另一種重要支架“意義突出性”（meaning）即通過(guò)向?qū)Ψ桨l(fā)問(wèn)，引起注意，突出值得注意的地方（Lidz，1991）。

例7 （摘自24－13）:

Q （Qiu）:Ok，I see.Today I get up at half past 7.I usually get up at six twenty，because we have to read English in the morning as usual and my handd teacher came to read with us.So er…I think it’s crazy.Because some of my friends in college say that they almost cannot see their hand teacher during a whole term.

L （Ling）:Er，excuse me?What is the “hand teacher”?（她正模仿Qiu 的口音）

Q:Ok…h(huán)ead teacher is a kind of teacher who manage our daily life and handle…our…our daily management，yes.

L:Oh，come on，guy!It is head head teacher.（她重讀head）

Q:Ah，you mean… I…I?

L:Yeah!It’s head not hand.

Q:Ok，I’m sorry，head teacher （雙方均笑）.

在這個(gè)片段中，Ling 聽(tīng)到Qiu 誤讀了“head teacher”里面轉(zhuǎn)向了“意義”并詢問(wèn)“什么意思?什么叫‘hand teacher’”（第2 行），引起Qiu 注意她的發(fā)音錯(cuò)誤，最后這個(gè)誤讀得以糾正并以笑聲來(lái)緩解尷尬。

（二）互動(dòng)模式特征

Storch（2002）依據(jù)角色地位（equality）和互動(dòng)程度（mutuality），總結(jié)出四種互動(dòng)模式:協(xié)作模式（角色地位平等且互動(dòng)程度高）、專家/新手模式（互動(dòng)程度高角色地位不平等）、強(qiáng)/強(qiáng)組合模式（角色地位平等但互動(dòng)程度低）、強(qiáng)/弱組合模式（角色地位不平等且互動(dòng)程度低）。借助前人Storch 對(duì)二人組合互動(dòng)模式的分類，作者在此研究中發(fā)現(xiàn)有三種互動(dòng)模式:協(xié)作模式、專家/新手模式和強(qiáng)/弱組合模式。

1.強(qiáng)/弱組合模式

下面這個(gè)例子來(lái)源于組1，這對(duì)組合呈現(xiàn)的互動(dòng)模式為“強(qiáng)/弱組合模式”。Qiu 在試圖糾正Ling 的口音。

例8 （摘自24－5）:

Q （Qiu）:Ok，what time do you usually get up?

L （Ling）:I usually get up on six forty.Because I’m a not a… not a early bird like… you.

Q:Nike me?（模仿Ling 的口音）

L:Huh?

Q:Just now you said I’m not an early bird nike you.L－i－ke，n－i－ke，能分辨，能聽(tīng)出來(lái)兩個(gè)不一樣么?

L:哦。

Q:Can you say‘like’，‘like’please?

L:Oh，Hehe…討厭，就是注意的時(shí)候我就會(huì)講得對(duì)，但有時(shí)候我就會(huì)忘了。

Q:哦，那來(lái)嘛!試一下嘛!我聽(tīng)聽(tīng)。

L:Hehe….

Q:Ok.Forget it!

L:Hehe…

這段對(duì)話一開(kāi)始就是Qiu 主導(dǎo)，即對(duì)Ling 發(fā)問(wèn)。當(dāng)Qiu 發(fā)現(xiàn)Ling 發(fā)音錯(cuò)誤之時(shí)，對(duì)其展開(kāi)糾正，Ling不愿配合（見(jiàn)第10 行），是在扮演一種消極的角色（passive），且她的回答都是比較敷衍型的簡(jiǎn)短語(yǔ)氣詞，如“哦”，“呵呵”，因此稱之為“強(qiáng)/弱組合模式”。

2.專家/新手模式

例9 來(lái)自于組2，Qiu 跟Hong 的對(duì)話，她們正討論各自的起居生活，她們的互動(dòng)體現(xiàn)了專家/新手模式。

例9 （摘自24－17）:

Q （Qiu）:I usually get up at 6:20，because er… I have to do the morning reading，yeah.

H （Hong）:I also have the morning reading，but I usually run to the classroom，because I often be late the class.

Q:So…it’s‘so’，not‘because’I often… I mean just now you you…

H:Oh，對(duì)，呵呵!

Q:So do you have the… er…shower in morning?

H:No，I … I don’t have the habit，and you?

Q:No，me too.I don’t like to have the shower in the morning，because it’s so hurry.

在這節(jié)中，從她們的話語(yǔ)轉(zhuǎn)換便可得出兩位學(xué)習(xí)者的互動(dòng)參與程度相當(dāng)，而當(dāng)Qiu 指出Hong 誤用兩個(gè)連詞“because”和“so”時(shí)，正扮演指導(dǎo)者或稱為專家的角色，Hong 表現(xiàn)出積極接受的態(tài)度，扮演所謂新手的角色，所以為專家/新手模式。

3.協(xié)作模式

組3 和組4 都呈現(xiàn)出協(xié)作的互動(dòng)模式，考慮篇幅，只舉一例，下面的例子是組3 Yan 和Ling 的對(duì)話。

例10 （摘自24－6）:

Y:And… and do you often use your hairdryer?

L:No!Never!

Y:Why?Why not?

L:Because I I er… it has a lot a lot…

Y:I guess you want to say because it is harmful for your hair，right?

L:Yeah!Right!It’s harmful… harmful for my hair.So I don’t like it.

從這一節(jié)可以看出二者都共同參與到任務(wù)當(dāng)中，且展示出高度的和諧，這種合作被稱為“舞蹈的藝術(shù)”（Berk and Winsler，1995;Lidz，1991）。

簡(jiǎn)而言之，從以上所舉例子，我們發(fā)現(xiàn)二人組合能夠?yàn)閷?duì)方提供支架和幫助。從互動(dòng)模式的角度來(lái)說(shuō)，支架行為以更高的頻率出現(xiàn)在協(xié)作和專家/新手兩種模式。

（三）學(xué)習(xí)日記與訪談結(jié)果

從四位學(xué)習(xí)者的日記和訪談結(jié)果得出，她們都認(rèn)為在此次自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中受益匪淺，但是又擔(dān)心接受不純正的口語(yǔ)表達(dá)。

她們的日記顯示，對(duì)話互動(dòng)活動(dòng)是一次全新的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，與在課堂上聽(tīng)老師講課不一樣，在課堂上出于尊重，不會(huì)相互糾正同學(xué)的錯(cuò)誤。Yan 和Ling 都用了相似的詞形容“fresh/new experience”。她們認(rèn)為而在這次活動(dòng)同伴給以精神上的鼓勵(lì)是非常大的，學(xué)習(xí)更有激情，提高了自信，所以就敢在公眾面前講英語(yǔ)。Qiu 對(duì)凱撒大帝名言的改編“I come，I speak，I conquer”，正是學(xué)習(xí)激情昂揚(yáng)的最佳象征。

訪談結(jié)果表明，她們對(duì)同伴的看法不一?？谡Z(yǔ)水平相對(duì)高的Qiu 在訪談中說(shuō)，作為一個(gè)英語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生，她應(yīng)該要表現(xiàn)積極的，所以她總會(huì)主導(dǎo)對(duì)話的方向，扮演指導(dǎo)者角色;且認(rèn)為L(zhǎng)ing 表現(xiàn)消極，兩人合作不是特別和諧。Yan 和Hong 都是中級(jí)水平學(xué)習(xí)者，Yan 在采訪中對(duì)同伴持中立態(tài)度。Ling 在采訪中透露出不夠自信，認(rèn)為自己口語(yǔ)太差，不敢開(kāi)口。尤其是碰到高水平的人如Qiu，她更自卑，她說(shuō)與Qiu 的互動(dòng)有種“壓迫感”，與其他兩人合作“很輕松”。這可能是因?yàn)榕cYan、Hong 的水平相差不大。

然而受益同時(shí)，她們又指出活動(dòng)的一個(gè)缺陷，即不純正的口語(yǔ)輸出。由于她們語(yǔ)言能力的限制，且英語(yǔ)作為非本族語(yǔ)，因此不能保證語(yǔ)言輸出的正確性，譬如她們舉例“Chinglish”和其他不地道表達(dá)。正如李丹麗（2014:48）指出“沒(méi)有專家或教師指導(dǎo)的情況下，學(xué)生們有時(shí)會(huì)輸出錯(cuò)誤的語(yǔ)法形式……”

五、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，本研究探討了學(xué)生自主學(xué)習(xí)對(duì)話活動(dòng)中的同伴支架特點(diǎn)和互動(dòng)模式。參與者認(rèn)為互動(dòng)中，同伴之間能夠共同搭建支架建構(gòu)自己的語(yǔ)言體系來(lái)解釋語(yǔ)言形式和意義幫助完成任務(wù)（Guerrero ＆ Villamil，2000）。也表明學(xué)生有能力自主創(chuàng)造有利于提高語(yǔ)言技能的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，本研究對(duì)英語(yǔ)教學(xué)與二語(yǔ)習(xí)得研究都會(huì)有一定的參考意義。然而由于作者研究能力有限，未能展示出四位學(xué)生的語(yǔ)言變化和發(fā)展，因此縱向研究和微變化法可使研究更深入。

［1］Berk，L.E.，＆ A.Winsler.Scaffolding children’s learning.Vygotsky and early childhood education［M］.Washington，D.C.:National Association for the Education of Young Children，1995.

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